Pojęcia pedagogiczne

Pojęcia pedagogiczne.
Wychowanie – w najszerszym tego słowa znaczeniu oznacza całokształt oddziaływania rodziców, wychowawców i środowiska na rozwój dzieci i młodzieży. W tym sensie pojęcie “wychowanie” obejmuje określone wpływy i oddziaływanie na fizyczny, umysłowy, moralny i estetyczny rozwój dzieci i młodzieży oraz przyswajanie im politechnicznych wiadomości i sprawności. Termin “wychowanie” bywa też używany w węższym znaczeniu i wówczas odnosi się on do poszczególnych stron rozwoju osobowości dziecka; zwłaszcza często używa się tej nazwy dla określenia rozwoju i oddziaływania moralnego na wychowanka, jak gdyby przeciwstawiając wychowanie w tym sensie (moralne) wykształceniu intelektualnemu.
Kształcenie – przyswajanie wiadomości i wyrabianie umiejętności i sprawności intelektualnych, inaczej – cały ten zespół czynności i oddziaływań, który ma na celu rozwój umysłu, a mianowicie strony poznawczej wychowanka. W najszerszym więc tego słowa znaczeniu posługujemy się pojęciem kształcenia mając na myśli całokształt procesów i czynności zmierzających do pełnego rozwinięcia osobowości człowieka. W tym sensie termin “kształcenie” zlewa się z terminem “wychowanie” w szerokim znaczeniu tego słowa.
Nauczanie – nauczanie szkolne jest działalnością społeczną, w której nauczyciel kierując grupą uczniów umożliwia im osiągnięcie określonych celów dydaktyczno wychowawczych, tj. opanowanie systemu wiedzy, umiejętności posługiwania się nią w życiu, zdobycie podstaw naukowego poglądu na świat, rozwinięcie zdolności i zainteresowań poznawczych oraz chęci do dalszej pracy nad sobą.
Edukacja – wg Kwiatkowskiej educo – wychowywać (wydobywać) siły tkwiące w człowieku przez działanie stymulacyjne i wszelkie formy kreacji (przez przeżywanie czegoś np. muzyki).
Samowychowanie – mamy z nim do czynienia wówczas, gdy człowiek wobec samego siebie podejmuje czynności wychowawcze, czyli określa cele wychowania, ustala zadania, dobiera metody postępowania oraz kontroluje je i ocenia. Samowychowanie ma charakter wtórny, ponieważ jest zwykle następstwem wcześniejszych zewnętrznych wpływów wychowawczych.
Samokształcenie – tzn. kształcenie samorzutne rozumiane jest jako nabywanie wykształcenia (kształtowania osobowości) w toku działalności własnej, której cele, treść, warunki i środki ustala sam podmiot.
Autoedukacja – polega na wydobywaniu sił drzemiących w człowieku przez niego samego, nie kierowanego z zewnątrz (kiedy jednostka podejmuje działania mające ją stymulować lub kreować). Jest to wynik własnej aktywności jednostki.
Pedagogika jako nauka o kształceniu i wychowaniu (nauka o edukacji).
Sama nazwa pedagogika jest pochodzenia greckiego i oznacza “kierowanie dzieckiem”. Pierwotny sens tej nazwy nie wskazywał na teoretyczny charakter pedagogiki lecz uwydatniał jej praktyczne znaczenie. W czasach greckich dzięki działalności sofistów – pedagogika stała się nie tylko praktycznym działaniem wychowawczym, lecz również refleksją nad warunkami i celami tego działania oraz nad jego skutecznością. Obecnie pedagogika jest jednorodną nauką zajmującą się całością zjawisk wychowawczych, tzn. warunkami, w których one przebiegają, celami, którym mają służyć, procesem i treścią działalności wychowawczej, metodami, które mają jej zapewnić skuteczność, oraz instytucjami, które tą działalność prowadzą.
Pojęcie metodologii pedagogiki.
Przez metodę badawczą rozumiemy sposób dochodzenia do celu jaki stawia sobie nauka. Do głównych wymagań metodologicznych należą: metody badawcze i metody poznania powinny kierować się zasadami naukowej metody poznania, tj. materializmem dialektycznym i historycznym (metoda dialektyczna wymaga rozpatrywania zjawisk jako wzajemnie ze sobą powiązanych i uwarunkowanych, wymaga od badacza wszechstronnego poznania całego bogactwa konkretnego materiału faktycznego, z którego mają wynikać wnioski niezbędne dla praktyki. Materializm historyczny uczy jak wykazać ścisłą historyczną zależność wszelkich instytucji wychowawczych, takich czy innych form “świadomości społecznej”, teorii pedagogicznych, od struktury społeczno-ekonomicznej w danym okresie dziejowym). Oprócz tych ogólnych wymagań wysuwa się w pedagogice szereg postulatów metodycznych bardziej szczegółowych: poznanie i badanie całego bogactwa doświadczeń pedagogicznych może się dokonywać przy wykorzystaniu różnorodnych metod badawczych (jednostronność w stosowaniu metod prowadzi do przypadkowych i nieprawdziwych wniosków) w badaniach należy nie tylko stosować różne metody ale trzeba również umieć je stosować w sposób naukowy i znać wymagania jakim musi odpowiadać poznanie naukowe stosowane metody badawcze muszą umożliwić ustalanie i wykrywanie związków i praw rządzących przebiegiem badanych zjawisk badania powinny uwzględniać wiązanie teorii z praktyką badacz nie może w pracy kroczyć na oślep i ograniczać się wyłącznie do zbierania materiału praktycznego lecz musi być do tej pracy odpowiednio metodologicznie i teoretycznie przygotowany.
Etapy postępowania badawczego w pedagogice.
Proces badawczy powinien przebiegać wg następującego schematu:
FAZA KONCEPCJI:
Określenie przedmiotu i celu badań – to zadanie staje przed nami w momencie uświadomienia sobie konieczności przeprowadzenia badań empirycznych. (np. praca dyplomowa, potrzeba lepszego poznania miejsca i efektów naszej pracy dla ich doskonalenia, konferencja pedagogiczna, na którą trzeba przygotować raport)
Sformułowanie problemów badawczych – zabieg werbalny polegający na precyzyjnym rozbiciu tematu na pytania i problemy. Jeśli chcemy aby był prawidłowy musi spełniać kilka warunków: - sformułowane problemy muszą wyczerpywać zakres naszej niewiedzy zawartej w temacie badań, - sformułowania powinny zawierać wszystkie generalne zależności między zmiennymi, - problem powinien być rozstrzygalny empirycznie i praktycznie (w fazie koncepcji nie można mieć co do tego pewności).
Sformułowanie hipotez – konieczna jest tu pewna suma wiedzy teoretycznej o badanych zjawiskach, wiedza ta powinna być szczegółowa, zakres tej wiedzy można podzielić na dwie grupy: - wiadomości o badanym terenie (typu demograficznego, ekonomicznego, itp.) oraz znajomość badań i wyniku badań podobnych przeprowadzonych na innym terenie, - wiadomości ogólne z zakresu wychowania, pedagogiki społecznej, elementów socjologii. Po uzyskaniu odpowiedniej wiedzy można przystąpić do formułowania hipotez.
Wybór terenu badań lub dobór próby – jest to przede wszystkim typologia wszystkich zagadnień, cech i wskaźników jakie muszą być zbadane, odnalezienie ich na odpowiednim terenie, u odpowiednich grup społecznych, lub w układach i zjawiskach społecznych, a następnie wytypowanie rejonów, grup, zjawisk i instytucji jako obiektów naszego zainteresowania. Wybór terenu badań to dopiero część zadania, jeśli dotyczy to małej grupy to sprawa jest prosta, gdyż możemy zbadać wszystkie elementy interesującego nas układu. Jeśli badania dotyczą szerokiego obszaru badacz musi wyodrębnić grupy jednostek, które będą reprezentować całość
Opracowanie technik badawczych – etap obejmuje przygotowanie całości warsztatu badawczego ze wszystkimi szczegółami, koniecznymi do sprawnego prowadzenia badań.
Badanie pilotażowe – stanowi weryfikację naszej wstępnej wiedzy o środowisku, o jego charakterze, zróżnicowaniu, procesach w nim zachodzących. Jest także okazją do sprawdzenia sprawności narzędzi badawczych jakie wybraliśmy i opracowaliśmy dla naszych zamierzeń poznawczych. Badania pilotażowe mają dać nam obraz badanego środowiska w głównych jego zarysach.
Opracowanie ostatecznej wersji zagadnienia, hipotez roboczych oraz narzędzi badawczych – uzyskana w poprzednich etapach wiedza może stać się podstawą do zmiany brzmienia tytułu naszej pracy, może go poszerzyć lub zawęzić, skoro okaże się, że uzyskanie wiedzy o pewnych zagadnieniach jest niemożliwe lub wiedza ta będzie niepełna. Duże znaczenie mają tu badania pilotażowe, gdyż dzięki nim uzyskaliśmy potwierdzenie lub obalenie założonego wcześniej istnienia określonych zależności między zjawiskami, mogliśmy natomiast zdobyć dane o istnieniu zjawisk lub cech wcześniej w hipotezach nie uwzględnionych
FAZA BADAŃ
Przeprowadzenie badań właściwych – do badań zasadniczych przystąpić należy rychło po zakończeniu badań pilotażowych, badania powinny przebiegać sprawnie i trwać możliwie jak najkrócej, trzeba bowiem pamiętać o dynamice przeobrażeń społecznych. Naszym zadaniem jest za pomocą narzędzi badawczych zarejestrować pewien stan umiejscowiony w czasie i przestrzeni. To wymaga prowadzenia badań w czasie, w którym nie następują wydarzenia, mogące mieć wpływ na badane przez nas układy społeczne. Reguła ta nie ma zastosowania do badań eksperymentalnych, opierających swoje założenia na takich właśnie okolicznościach, które pozwalają rejestrować np. określony stan opinii publicznej przed wprowadzeniem określonej zmiennej i po jej wprowadzeniu
Uporządkowanie materiałów badawczych oraz ich analiza:
Uporządkowanie – może być przeprowadzone wg następujących zasad: - zakresu zagadnienia (zagadnienia ogólne lub szczegółowe), - grupy społecznej lub rodzaju zjawiska, czy zależności społecznej (uczniowie, rodzice, grupy rówieśniczy, odległość od szkoły, itp.). Nie zawsze istnieje możliwość przeprowadzenia tak precyzyjnych podziałów. Jeśli takiej możliwości nie ma należy doprowadzić przynajmniej do logicznego uporządkowania zagadnień i faktów
Kodyfikacja wg klucza – polega na stosowaniu technik badawczych, posługujących się zapisem (kwestionariusze, skale, itp.) celem przyporządkowania odpowiednim kategoriom pojęciowym wszystkich sytuacji
Opracowanie statystyczne – ujęcie danych w kategorii ilościowe. W badaniach pedagogicznych statystyka służy do liczbowego wyrażania zależności między zjawiskami stopnia natężenia pewnych tendencji, wielkości badanych cech itp.
Analiza jakościowa, klasyfikacja zagadnień i zależności – faza ta dopełnia poprzednio omówioną. Na podstawie danych liczbowych budujemy charakterystykę badanej zbiorowości, przedstawiamy w kategoriach jakościowych jej cechy, które wcześniej pogrupowaliśmy w dane liczbowe. Zadaniem analizy jakościowej jest wytypowanie wszystkich zależności między elementami badanego układu lub środowiska.
Weryfikacja hipotez – na podstawie dotychczasowego postępowania sformułowaliśmy szereg twierdzeń, których uzasadnienie znaliśmy tylko częściowo. Celem badań było uzyskanie potwierdzenia ich prawidłowości, lub odrzucenia. Ostateczne potwierdzenie lub odrzucenie tych hipotez przebiega podczas ich weryfikacji.
Opracowanie teoretyczne i uogólnianie wyników – częściowo polega na myślowym podsumowaniu całości badań i ułożeniu koncepcji przedstawienia ich w postaci zracjonalizowanego wywodu myślowego. Zadaniem naszym jest uporządkowanie uzyskanych wyników wedle ich zakresu i znaczenia, przyporządkowanie poszczególnych hipotez generalnym założeniom i celom badań

Podstawowe metody i techniki badawcze stosowane w pedagogice.
Z historii pedagogiki znamy rozmaite metody badania i poznawania procesów i zjawisk wychowania: obserwacje, eksperymenty, rozmowy i wywiady, ankiety, kwestionariusze, testy itd. Pedagogika wykorzystuje również źródła, które odzwierciedlają albo uogólniają w mniejszym lub większym stopniu praktykę pedagogiczną i które wskutek tego dostarczają pedagogice wiedzy o zjawiskach wychowania i o rozwoju dzieci pod wpływem oddziaływania wychowawczego. Takimi źródłami wiedzy pedagogicznej są: utwory literackie, dane statystyczne o oświacie, ustawodawstwo szkolne, dokumenty poszczególnych szkół i władz oświatowych (np. sprawozdania powizytacyjne, dzienniki wychowawcze), pamiętniki nauczycieli, różnorodne prace dzieci, monografie przedstawiające doświadczenia poszczególnych szkół lub nauczycieli itd.
Pedeutologia (pedeutez – nauczyciel) jako jeden z działów pedagogiki (jej problematyka badawcza i podstawy formułowania twierdzeń).
Wszelkie idee pedagogiczne, cele, treści i zasady kształcenia i wychowania nie działają automatycznie, same przez się, lecz realizują się i ożywają dopiero dzięki działalności nauczyciela-wychowawcy. Osoba i osobowość nauczyciela, jego przygotowanie i umiejętności zawodowe, jego autorytet i postawa ideowo-moralna odgrywają decydującą rolę w procesie wychowania i nauczania w szkole. Nauczyciel bowiem jest i organizatorem, i kierownikiem, i opiekunem tego procesu. Nic dziwnego, że myśl pedagogiczna zawsze wiele uwagi poświęcała osobie nauczyciela i jego roli, i że - w miarę postępu badań pedagogicznych w czasach najnowszych - zaczęły rozwijać się także naukowe badania nad nauczyciele i zagadnieniami zawodu nauczycielskiego, w związku z czym od kilku dziesięcioleci coraz częściej mówi się nawet o odrębnej gałęzi wiedzy - wiedzy o nauczycielu, którą nazywa się “pedeutologią” (gr. paideutes = wychowawca-nauczyciel). Początkowo pedeutologię interesowały w szczególności zagadnienia osobowości nauczyciela i jej wpływu wychowawczego; dzisiaj badania pedeutologiczne idą w bardzo różnorakich kierunkach. Najszerzej rozwinęły i rozwijają się następujące kierunki takich badań:
• - badania historyczno-porównawcze nad kształtowaniem się i dziejowym rozwojem zawodu nauczycielskiego
• - badania psychologiczno-pedagogiczne nad osobowością (zdatnością wychowawczą) nauczyciela, jego cechami psychofizycznymi i postawami oraz interpersonalnymi stosunkami: nauczyciel-uczeń, warunkującymi wpływ wychowawczy
• - badania socjologiczno-pedagogiczne nad nauczycielstwem jako grupą społeczną, nad statusem i pozycją społeczną nauczyciela i zawodu nauczycielskiego, nad rolą i funkcją nauczyciela w środowisku, nad procesami selekcji i doboru kandydatów do tego zawodu, nad nauczycielskim ruchem zawodowym w skali poszczególnych krajów i regionów oraz w skali międzynarodowej, nad współczesnym prawnym statusem nauczycielstwa itp.;
• - badania komparatystyczne nad systemami i programami kształcenia i doskonalenia nauczycieli w różnych krajach, przy tym z reguły akcent w tego rodzaju badaniach pada na współczesne tendencje rozwojowe oraz organizacyjne i programowe rozwiązania na tym polu
• - badania podejmujące problemy szczegółowe, wśród których bodaj naczelne miejsce zajmują ostatnio badania nad – szeroko pojętą – efektywnością pracy nauczycieli i jej uwarunkowaniami tak subiektywnymi, jak obiektywnymi.

Pedagogika naturalistyczna – geneza, założenia i krytyka.
Istota koncepcji – naturalistyczna koncepcja wychowania, nazywana też koncepcją biopsychologiczną, natywistyczną, albo pajdocentryczną, utożsamia w sposób mniej lub bardziej konsekwentny proces wychowania jednostki ludzkiej z procesem jej naturalnego, fizycznego i psychicznego, spontanicznego rozwoju i wzrostu. Naturalny “rozwój od wewnątrz” sił fizycznych i psychicznych jednostki jest to przeciwstawiony wszelkiemu ”urabianiu od zewnątrz”.
Geneza – za swojego poprzednika naturaliści uważają J. Rousseua i jego koncepcję wychowania naturalnego, opiera się zaś na bardzo licznych w końcu XIX i na początku XX wieku psychologiczno-pedagogicznych badaniach eksperymentalnych, np. Stanley Halla, Bineta, Meumanna, nad psychiką dzieci i jej rozwojem, nad procesami uczenia się dzieci itd. Koncepcie te reprezentowała Ellen Key, w Polsce ofiarny wychowawca i pisarz J. Korczak i inni.
Założenia – koncepcje naturalistyczne opierały się na następujących, najważniejszych założeniach, które uważane były za słuszne lub naukowo uzasadnione. A mianowicie:
U podstaw naturalistycznych kierunków w pedagogice leżało nieuzasadnione naukowo przekonanie, że natura dziecka jest z gruntu dobra i że jego indywidualność przedstawia największą wartość, wychowanie zaś i kultura jako narzucone paczą umysł i wrodzone zdolności człowieka. Naturaliści powoływali się na niezmienne jakoby prawa biopsychologiczne w sprawie dziedziczenia i niemożności zmiany zadatków wrodzonych. Człowiek przychodzi – uważano – na świat z gotowymi zadatkami wszelkich cech, uwarunkowanymi przez odziedziczony od rodziców aparat geniczny. Struktura geniczna miała determinować całkowicie rozwój człowieka.Naturaliści byli przekonani, że rozwój człowieka odbywa się według pewnych faz, następujących po sobie jakoby w sposób konieczny i zawsze taki sam, wyznaczony jedynie przez naturę człowieka i odziedziczone właściwości indywidualne.
Krytyka – naturalizm pedagogiczny wniósł wiele ożywienia do myśli pedagogicznej i bardzo pogłębił problematykę pedagogiczną, związaną z rozwojem i wychowaniem dzieci i młodzieży. Uzasadnił potrzebę jak najlepszej znajomości dziecka jako niezbędnego warunku powodzenia pracy wychowawczej, opracował wiele metod pozwalających lepiej i głębiej poznawać dzieci; przeciwstawiając się często bezmyślnemu przymusowi i rygoryzmowi starej szkoły, przyczynił się do lepszego i głębszego ujęcia zagadnienia swobody i przymusu w wychowaniu, spowodował ożywczy prąd w zakresie poszukiwania nowych form i sposobów kształcenia i nauczania, bardziej dostosowanych do psychiki i rozwoju dzieci, itd. Niemniej jednak skrajne teorie naturalistyczne nie są naukowo uzasadnione, ponieważ: nieuzasadnione są przekonania, jakoby natura dziecka była z gruntu dobra i wartościowa, tak jak nieuzasadnione są również przekonania przeciwne, leżące u podstaw różnych koncepcji religijnych, że natura człowieka z urodzenia już jest zła, grzeszna. Nieuzasadnione jest zdeterminowanie biologiczne, jakie przyjmuje naturalizm pedagogiczny. Rozwój osobnika nie jest wyznaczony wyłącznie przez czynniki odziedziczone. Człowieka nie da się określić jedynie za pomocą pojęć, instynktów i popędów, człowiek potrzeby swoje zmienia, wzbogaca i kształtuje nie tylko w toku historycznego rozwoju, ale także w toku osobniczej działalności, której najbardziej typowymi formami są zabawa, nauka, praca. Nieuzasadnione są również niektóre psychologiczne założenia naturalizmu pedagogicznego. Fazy i “kryzysy” rozwojowe nie zależą wyłącznie od zadatków wrodzonych. Uzdolnienia i inteligencja nie są właściwościami niezmiennymi, wrodzonymi i zależnymi wyłącznie od pierwiastków odziedziczonych. Teoria naturalnego rozwoju mogła być i bywała wyzyskiwana dla uzasadnienia nierówności klasowo-społecznych i nierówności klasowych.
Socjologizm pedagogiczny – podstawy teoretyczne tej koncepcji, przedstawiciele, wpływ na rozwój myśli o wychowaniu.
Istota – socjologiczne ujęcie istoty wychowania jest przeciwstawne koncepcjom naturalistycznym. Polega ono na tym, że proces wychowania utożsamia się z procesem urabiania jednostki przez grupę społeczną i otaczające środowisko. Wychowanie ma być środowiskowym procesem kształtowania jednostki na określony społecznie typ. Wychowanie polega na adaptacji do istniejących warunków. Spontanicznemu więc rozwojowi “od wewnątrz” wg koncepcji naturalistycznej – koncepcja socjologiczna przeciwstawia urabianie “od zewnątrz”.
Założenia – koncepcja ta opierała się na determinizmie środowiskowym, a mianowicie na przekonaniu, że każdy osobnik żyjący jest określony przez zewnętrzne warunki życiowe, warunki środowiskowe, od których jest ściśle uzależniony.
Przedstawiciele – za ojca determinizmu środowiskowego można uważać w starożytności Hipokratesa. Należałoby też wspomnieć o empiryzmie genetycznym filozofa angielskiego XVII wieku J. Locke’a, wedłóg którego człowiek jest “niezapisaną kartą”, którą wypełnia życie. W najnowszych czasach rozmaite odmiany socjologizmu w pedagogice reprezentowali: Emil Durkheim, Paul Natorp, a w Polsce – Stanisław Karpowicz, Helena Radlińska, Florian Znaniecki, Józef Chałasiński, i inni.
Krytyka – pedagogika socjologiczna, podobnie jak pedagogika naturalistyczna, choć na innej drodze i za pomocą innych metod badawczych – przyczyniła się do rozwoju i pogłębiania problematyki pedagogicznej. Zwróciła ona szczególną uwagę na społeczne uwarunkowanie procesów wychowawczych i w tym zakresie zgromadziła bardzo bogatą wiedzę empiryczną. Pozwoliła także zrozumieć nauczycielom i wychowawcom społeczną funkcję szkoły i instytucji wychowawczych. Niemniej kierunki socjologiczne w pedagogice budzą szereg uwag krytycznych, ponieważ: Pedagogika socjologiczna bardzo często miała i ma charakter konserwatywno-oportunistyczny; utrwalała i utrwala nieraz przekonanie, że istniejący układ sił i stosunków społecznych jest trwały i wartościowy i dlatego wychowanie powinno być adaptacją do tych stosunków, powinno więc te stosunki umacniać. “Środowisko”, “ustrój społeczny” pojmuje nie dialektycznie, tzn. dynamicznie, jako ulegające zmianom, lecz statycznie. Pedagogika socjologiczna operuje często mylnymi teoriami grup społecznych, a mianowicie pojmuje społeczeństwo jako wielość zachodzących na siebie i krzyżujących się grup i środowisk społecznych: zawodowych, wyznaniowych, narodowościowych, nie widzi natomiast zasadniczego podziału społeczeństwa na przeciwstawne i walczące z sobą klasy społeczne.Skrajny socjologizm i determinizm środowiskowy w pedagogice ogranicza celowość i skuteczność świadomej pracy wychowawczej, prowadzi, podobnie jak koncepcje biopsychologiczne, chociaż wychodząc z innych założeń, do fatalizmu (pochodzenie społeczne i środowisko przesądza jakoby los i możliwości rozwojowe człowieka) oraz do pesymizmu pedagogicznego i negacji roli szkoły i wychowania. Tymczasem środowisko nie tylko wpływa i urabia człowieka i nie wolno tego wpływu nie doceniać, ale samo jest również przekształcane przez zmieniających się ludzi. Pedagogika obiektywna i pedagogika subiektywna (różne podejścia do formułowania celów edukacyjnych i sposobów ich osiągania). Cele pedagogiki subiektywnej wyprowadza się z potrzeb konkretnego dziecka (np. szkoły pracy), w pedagogice obiektywnej źródłem celów wychowania jest ogólne dobro społeczne, a nie konkretne osoby. Podstawowe założenia pedagogiki kultury – koncepcje wychowawcze wybranych przedstawicieli tego kierunku i wpływ tych koncepcji na rozwój wiedzy o wychowaniu. Podstawowa teza pedagogiki kultury głosi, że człowiek jest przede wszystkim istotą kulturalną, uczestniczącą w procesie przyswajania sobie, rozumienia i używania gotowych dóbr kultury oraz wytwarzania nowych. Ów proces dokonuje się głównie w drodze przeżyć w świadomości człowieka, która ma charakter jednolitej struktury. Na kulturę składają się przedmiotowe wartości kulturalne (dobra kultury) i procesy duchowe, odbywające się na podłożu przeżywania tych dóbr. Zadaniem wychowania jest przygotowanie młodych pokoleń w oparciu o istniejącą kulturę do czynnego i twórczego udziału w budowaniu nowych wartości. Pedagogika kultury przeciwstawia się indywidualizmowi pedagogicznemu tym, że wskazuje zależność bytu duchownego jednostki od rzeczywistości kulturalnej, socjologizmowi zaś, podporządkowującemu jednostkę społeczeństwu lub państwu, tym, że podnosi prawa osobowości ludzkiej, dzięki której jedynie przedmiotowe wartości kulturalne mogą nabrać życia i mogą być urzeczywistnione. Przedstawiciele – Wilhelm Dilthey – swoją pedagogikę oparł na założeniu, że “czym jest człowiek, o tym dowiaduje się on nie przez ślęczenie nad sobą ani też przez psychologiczne eksperymenty, ale przez historię”. Ona wyzwala i pobudza energię ludzką do twórczości i wyznacza jej kierunek. Poszczególne dziedziny kultury (religia, sztuka, filozofia, prawo, nauka), zaspokajają odpowiednie potrzeby duchowe człowieka. Dzieje się to dzięki temu, że każda z tych dziedzin ma odrębną, sobie właściwą strukturę, odpowiadającą strukturze życia psychicznego jednostki. Kontakt człowieka z kulturą odbywa się w drodze “przeżywania” i “rozumienia”. Przeżywanie dostarcza nam wszelkiej wiedzy o rzeczywistości, świat humanistyczny jest nam jednak dostępny dopiero wtedy, gdy nasze przeżycia w tym zakresie rozumiemy, tzn. utrzymuje je na tle całości, w skład której wchodzą, i pojmujemy ich sens i cel. Osiągać to można przede wszystkim w drodze kształcenia. Wychowanie więc – zdaniem Diltheya – polega na kształceniu, kształcenie zaś oznacza wszelką czynność, która zmierza do udoskonalenia procesów przeżywania i rozumienia oraz ich związków w życiu psychicznym, czyli do ukształtowania osobowości. Edward Spranger – rozwój psychiczne (zdaniem Sprangera) polega na wrastaniu w świat duchowy poza jednostkowy, czyli w wytworzoną przez ludzi kulturę. Kultura posiada byt obiektywny, lecz istnieje dzięki temu, że ludzie ją przeżywają. Dzięki przeżywaniu i przetwarzaniu wartości kulturowych kształtuje się w człowieku jedność (struktura, forma) duchowa, zwana jego osobowością. Każda osobowość nastawiona jest na przeżywanie w swoisty dla siebie sposób pewnych dziedzin kultury. Georg Kerschensteiner – jego stanowisko najlepiej wyraża sformułowany przez niego tzw. podstawowy aksjomat kształcenia. “Wykształcenie jednostki – uważa on – umożliwiają, jedynie takie dobra kulturalne, których duchowa struktura odpowiada całkowicie lub częściowo strukturze każdego okresu rozwojowego jednostki”. Słowem, proces wychowania – zdaniem Kerschensteinera – polega na tym, że wychowanek, wnikając w dobra kultury, przeżywa tkwiące w nich ponadczasowe wieczne wartości – prawdę, sprawiedliwość, piękno. Zjawiają się wtedy odpowiadające tym wartościom akty duchowe – teoretyczne, moralno-społeczne, techniczne, estetyczne itd. Na tej drodze kształtuje się charakter i autonomiczna osobowość człowieka. Proces ten odbywa się jednakże i na podłożu indywidualności – zasobu wrodzonych dyspozycji (struktury każdorazowego okresu rozwojowego jednostki). B. Suchodolski – wg niego – wychowanie musi obejmować pełnię procesów życiowych, musi wywoływać “pełnię przeżyć”, “pełnię życia”, zaprawiając jednostki do twórczości kulturalnej, rozszerzając i pogłębiając ich życie psychiczne we współżyciu społecznym. Wychowanie jest jednolitym i niepodzielnym procesem, obejmującym całą osobowość ludzką; wszelkie wskazania wychowawcze są uwarunkowane sytuacją kulturalno-społeczną; rdzeniem pracy wychowawczej nie może być tylko udzielanie wiadomości, rozwój bowiem osobowości nie dokonuje się wyłącznie przez wiedzę, wychowywać się możemy i powinniśmy w każdej sytuacji życiowej i w każdym naszym przeżyciu.
Ocena koncepcji pedagogicznych wychowania przez pracę.
Zarówno Dewey, jak i Kerschensteiner uzasadniali swoją koncepcję szkoły pracy argumentami psychologicznymi, filozoficznymi i socjologicznymi. Z psychologicznego punktu widzenia za przebudową szkolnictwa na zasadach “szkoły przez pracę” miała przemawiać aktywność dziecka, jego praktyczne zainteresowania i aktywny charakter zainteresowań. W argumentacji filozoficznej Dewey opiera się na filozofii pragmatyzmu, Kerschensteiner odwołuje się do zadań “państwa prawa i kultury” jako najwyższej wartości. Kerschensteiner w argumentacji socjologicznej zwraca uwagę na uspołeczniający wpływ swobodnych wspólnot pracy, jakimi mają być “szkoły pracy” oraz na wychowawcze i państwowe znaczenie pracy zawodowej, dlatego w jego koncepcji wykształcenie ogólne nie jest ani wyższe, ani dostojniejsze od wykształcenia zawodowego. Zarówno koncepcja “szkoły pracy” Kerschensteinera, jak i koncepcja “szkoły działania” Deweya wywarły wielki wpływ na współczesne myślenie pedagogiczne i z kolei na inne koncepcje, zmierzające do reformowania lub ulepszania nauczania szkolnego. W tym czasie, kiedy się zjawiły, były one czymś zupełnie nowym, zawierały wiele trafnych spostrzeżeń empirycznych, były już wypróbowane w praktyce (w szkołach eksperymentalnych), były sugestywne i padały na podatny grunt (niezadowolenia ze starej szkoły), nic więc dziwnego, że je skwapliwie przyjmowano jako “objawienie” i wyraz postępu. Na niedocenianie przez “szkołę pracy” systematycznego kształcenia umysłowego nie zwracano uwagi, akcentowanie biologicznych podstaw wychowania (naturalność zainteresowań, wrodzoność uzdolnień, spontaniczność rozwoju) w okresie naturalistycznych koncepcji pedagogicznych nie raziło, tym bardziej, że podkreślone były społeczne momenty i społeczna funkcja wychowania.
Koncepcje psychoanalityczne w pedagogice – podstawowe tezy i ocena tych koncepcji.
Psychoanaliza jest jedną z teorii życia psychicznego i jednocześnie pewną techniką terapeutyczną stworzoną przez psychiatrę i psychologa Zygmunta Freuda. Psychoanaliza należy do tych kierunków psychologicznych, które bywają określane mianem “psychologii głębi”. Freud wychodzi z założenia, że życie psychiczne jest w swej istocie nieświadome. Tylko mała część zjawisk psychicznych odbywa się świadomie. Jądro nieświadomej psychiki stanowią przeważnie popędy dążące do urzeczywistnienia się, oraz treści wyparte i stłumione, zepchnięte w podświadomość. Treści te także przenikają do świadomości urzeczywistniając się, a ich charakter jest przeważnie seksualny. Jeśli treści te są zgodne z jaźnią, przejawiają się normalnie, gdy zaś nie to powstaje konflikt mogący być przyczyną różnych nerwic. Freud odrzuca przekonanie o niewinności dziecięcej. Uważa on, że libido jako siła popędu seksualnego gra dużą rolę już w wieku dziecięcym. Libido ujawnia swoje działanie od początku życia, związana jest początkowo z zaspokojeniem głodu, zwraca się do różnych sfer erogenetycznych, które dziecko odkrywa na własnym ciele. Dopiero zetknięcie się z innymi dziećmi sprawia, że libido przestaje się ograniczać do własnej osoby i zaczyna zwracać się ku innym. Pierwszym objawem popędu płciowego u dziecka jest tak zwany kompleks edypa (popęd do matki lub ojca) i musi on być przezwyciężony przez dziecko jeśli ma ono wejść na drogę normalnego rozwoju. Między szóstym a ósmym rokiem życia rozwój libido przechodzi w okres utajony, a dążności seksualne słabną i odzyskują swoją siłę dopiero w okresie dojrzewania (sublimacja). Psychoanalizę do rozwiązywania zagadnień pedagogicznych starali się wykorzystać G. Coster, G. H. Green, O. Pfister, J. Mirski. Przez wychowanie psychoanalityczne Pfister rozumie taki sposób postępowania pedagogicznego, który z jednej strony zmierza do tego a żeby wszelkie szkodliwe zahamowania wytwarzane przez nieświadome siły duchowe wyświetlić, ukazując ich sens i źródła w podświadomości, a zarazem pokonać, poddając owe ujawnione nieświadome siły władzy woli, należącej do osobowości moralnej; z drugiej strony zaś w pozytywnej swej pracy uwzględnia fakty, zdobyte drogą psychoanalityczną. Słowem wychowanie w ujęciu psychoanalitycznej pedagogiki sprowadza się do uwalniania wychowanka od szkodliwych wewnętrznych nieświadomych zahamowań, do niweczenia złudzeń życiowych, do odsłaniania przed człowiekiem jego prawdziwych życzeń i pobudek działania, do poddawania nieświadomych sił popędowych władzy woli, do rozwijania samopoznania i samokrytyki, do wytwarzania nowej postawy życiowej, opartej na autonomicznej (moralnej) osobowości.
Ocena – do pozytywnych stron pedagogiki psychoanalitycznej można zaliczyć: - zwrócenie uwagi na rolę wczesnego dzieciństwa w kształtowaniu osobowości; - zaakceptowanie potrzeby chronienia dziecka przed przeżyciami mogącymi wywoływać procesy frustracyjne, czy zaburzenia nerwicowe; - podkreślenie potrzeby zachowania równowagi i ciepła uczuciowego między rodzicami i dziećmi, czy między wychowawcami i wychowankami; - przeciwstawienie się surowym i brutalnym karom; - podkreślenie znaczenia sensownego i odpowiedniego do wieku uświadomienia wychowania seksualnego. Z drugiej jednak strony trudno uznać psychoanalizę za koncepcję słuszną. Oparta jest ona przede wszystkim na metafizyce życia nieświadomego i jego przemożnej roli. Przyjęcie popędu seksualnego za podstawową siłę kierowniczą w życiu człowieka nie jest niczym uzasadnione. Sprowadzenie całego wychowania do postępowania psychoanalitycznego jest zlekceważeniem roli planowej i świadomej działalności wychowawczej oraz nie docenieniem roli w rozwoju jednostki, jej własnej świadomej aktywności. Przypisywanie metodzie psychoanalitycznej mocy rozwiązywania nawet konfliktów społecznych jest czystą magią.
Koncepcje pedagogiczne przedstawicieli neopsychoanalizy.
Przedstawiciele tego nurtu zwrócili uwagę na znaczenie środowiska społecznego dla rozwoju osobowości ludzkiej. Ich zdaniem jednostka przynosi na świat jedynie ogólne predyspozycje, które rozwijać można dzięki wychowaniu. W warunkach idealnych jednostka i społeczeństwo są współzależne. Jednostka pomaga społeczeństwu w osiąganiu jego celów, a społeczeństwo służy jednostce w urzeczywistnianiu jej planów co jest możliwe dzięki plastyczności natury ludzkiej. Człowiek stwarza więc taki rodzaj społeczeństwa, który uważa za najbardziej odpowiedni dla korzystania przez siebie z jego usług. Ponieważ jednak idealna integracja jednostki i społeczeństwa nie jest możliwa, gdyż popełniane błędy utrudniają rozwój osobowości, przedstawiciele neopsychoanalizy próbują wskazać podstawowe kierunki reform aby temu przeciwdziałać. Nie zgadzają się oni z Freudem, że człowiek jest z natury zły i aspołeczny, a jeśli taki jest to za sprawą warunków społecznych w jakich żyje, z powodu nie orientacji, niesprawiedliwości i niewłaściwego wychowania. Choć społeczeństwo usiłuje rządzić ludźmi, to jednak każda jednostka zachowuje pewien stopień twórczej niezależności pozwalającej na przeprowadzenie zmian społecznych. Człowiek posiada bowiem samą wiedzę, wie czego chce i potrafi o to walczyć.
Przedstawiciele – Fromm starał się wykazać wbrew Freudowi, że natura ludzka jest wytworem historii i kultury, a podstawowymi zjawiskami psychiki są potrzeby społeczne człowieka (np. miłość, czułość, współczucie). Wg Fromma człowiek nie jest samowystarczalny (jak twierdzi Freud), jest on jednak wtórnie liczyć się z innymi ludźmi. Wg Fromma człowiek czuje się samotny dlatego, że zerwał więź społeczną z naturą i innymi ludźmi. Fromm uważał, że człowiek ma dwojaką naturę: - jako istota żyjąca ma pewne potrzeby fizjologiczne, które muszą być zaspokojone; - jako istota ludzka posiada samowiedzę, rozum i wyobraźnię.
Tylko przez zrozumienie psychiki ludzkiej, analizę jej potrzeb, można wychować człowieka i zbudować doskonałe społeczeństwo. Fromm wymienia pięć podstawowych potrzeb człowieka: - potrzeba więzi (człowiek utracił instynktowną jedność z naturą, jako istota obdarzona wyobraźnią i rozumem, stworzył on stosunki społeczne oparte na twórczej miłości, odpowiedzialności, szacunku i zrozumieniu); - potrzeba transcendencji (każąca się wznosić ponad zwierzęcą naturę i rozwijać swoje twórcze siły); - potrzeba zakorzenienia w świecie (człowiek pragnie być integralną częścią świata i czuć, że do niego przynależy); - potrzeba tożsamości osobowej (zachowanie swej odrębności); - potrzeba światopoglądu (umożliwiająca zrozumienie świata).
Wszystkie te potrzeby są wrodzone człowiekowi, a sposób ich zaspokojenia zależy od warunków społecznych. Osobowość rozwija się w zgodzie z tymi warunkami i jest zazwyczaj kompromisem pomiędzy potrzebami wewnętrznymi a zewnętrznymi wymaganiami społeczeństwa.
K. Horney – podobnie jak Fromm starała się usunąć błędne poglądy Freuda na psychikę człowieka. Jej zdaniem chora osobowość człowieka ma swoje źródło w lęku neurotycznym (podstawowym przeżyciu dziecka opuszczonego i bezradnego). Ów lęk powstaje gdy dziecko z jakichś powodów traci poczucie bezpieczeństwa w stosunku do swoich rodziców, dlatego chcąc się uwolnić od tego lęku ucieka się ono do różnych strategicznych wybiegów (może być wrogie i agresywne oraz mściwe, może być uległe i pokorne chcąc odzyskać względy rodziców, wreszcie może wytworzyć sobie wyidealizowany świat wolny od problemów). Wyżej wymienione zachowania dziecka mogą stać się potrzebami neurotycznymi rozwiązującymi zagadnienie stosunku do ludzi. Horney rozróżnia dziesięć takich potrzeb: - potrzeba współczucia i uznania; - potrzeba przychylnego partnera; - potrzeba zacieśnienia życia i poprzestawania na małym; - potrzeba władzy; - potrzeba eksploatowania innych; - potrzeba prestiżu; - potrzeba osobistego podziwu; - potrzeba własnego udoskonalenia; - potrzeba samowystarczalności i niezależności; - potrzeba nieskazitelności. Ponieważ pełne zaspokojenie tych potrzeb nie jest możliwe mogą one stać się źródłem konfliktów wewnętrznych. Powyższe potrzeby rozdzieliła później Horney na trzy grupy: - potrzeby mające na względzie ludzi; - potrzeby nie liczące się z ludźmi; - potrzeby wrogie dla ludzi. W każdej jednostce zachodzą konflikty a ich ostrość zależy od doświadczeń nabytych w dzieciństwie. Osoba normalna jest w stanie rozwiązać owe konflikty godząc w sobie trzy możliwe postawy wyżej wymienione. Osoba chora zaś ucieka się do irracjonalnych i sztucznych rozwiązań.
Koncepcje edukacyjne pragmatyzmu pedagogicznego.
Zasadnicze twierdzenie pragmatyzmu, którego najgłośniejszym przedstawicielem stał się William James, sprowadza się do uznania za kryterium prawdziwości naszych myśli i koncepcji tego czy są one skuteczne i wiodą do sukcesu w działaniu. Teoria ta stała się podstawą nauczania w szkole Deaweya czy Kreschensteinera (szkoły pracy). Przykłady pragmatyzmu pedagogicznego można odnaleźć także w koncepcjach behawiorystycznych. Na podkreślenie zasługuje tu zwłaszcza tzw. operacjonizm B. Skinnera. Operacjonizm traktuje zachowanie się człowieka jako wynik oddziaływania nań otoczenia. Opiera się na operacjonaliźmie, teorii, która uważa, że znaczenie pojęć jest zdeterminowane nie przez to co słyszymy czy widzimy, lecz przez to jakich operacji dokonujemy za pomocą tych pojęć. Łatwo tu wykryć wspólne źródło jakim jest pragmatyzm.
Koncepcje behawiorystyczne w pedagogice – istota i ocena tych koncepcji.
Zgodnie z podstawowymi założeniami tego prądu – zasadnicze znaczenie przywiązuje się nie do wrodzonych zadatków i instynktów, lecz do wychowania, którego wynikiem powinny być wszystkie pożądane reakcje jednostki. U podstaw tych teorii leży teza o środowiskowym uwarunkowaniu postępowania człowieka. Behawioryzm we współczesnej psychologii wyrósł głównie z badań eksperymentalnych nad zwierzętami i małymi dziećmi. Przedmiotem psychologii behawiorystycznej nie jest dusza, świadomość, czy umysł lecz jedynie zachowanie się człowieka tzn. zespół reakcji dostępnych obiektywnej obserwacji. Jeden z przedstawicieli tego kierunku – Watson – zachowanie się pojmuje bardzo szeroko, zaliczając doń wszelkie ruchy i ich zespoły, jak również wypowiedzi słowne itd. czyli całość przystosowań się człowieka do środowiska. Głównym schematem badawczym behawioryzmu jest schemat bodziec – reakcja. Behawioryzm i pedagogika behawiorystyczna odegrały pozytywną rolę podkreślając bardzo silnie zależność zachowania się od sytuacji i spróbowały opracować obiektywne metody badania tych zależności. Do błędów tego kierunku należy zaliczyć tendencje mechanistyczne zbyt upraszczające uwarunkowanie zachowania się i postępowania człowieka, ignorowanie roli świadomości i przeżyć psychicznych w życiu człowieka, niedocenianie wyników badań nad dziedzicznością i niedostrzeganie potrzeby psychologicznej analizy motywacji postępowania ludzi.
Podstawowe założenia esencjalizmu pedagogicznego – ocena koncepcji.
Esencjalizm – przedstawiciele: M. J. Demiashkevich, F. A. Shaw, I. L. Kandel, W. H. Kilpatrick, J. S. Brubacher - (z ang. Essential – niezbędny do czegoś, istotny, zasadniczy dla czegoś) był protestem przeciwko systemowi wychowania, na którym zaciążyła głównie pedagogika J. Daeweya. Esencjaliści w przeciwieństwie do pedagogiki Daeweya propagowali rozsądne ograniczenie swobody młodzieży, zasadę kierowania rozwojem uczniów przez nauczyciela-wychowawcę i z jego inicjatywy, zasadę systematyczności i logiczności w nauczaniu, zasadę podporządkowania wychowania potrzebom społecznym, zwłaszcza w nowych warunkach życia i cywilizacji, w których nauka odgrywa coraz istotniejszą rolę.
Pedagogika personalistyczna – jej podstawowe założenia i krytyka.
Personalizm:filoz. «koncepcje filozoficzne przyjmujące za punkt wyjścia różnie interpretowaną problematykę osobowości ludzkiej pojmowanej metafizycznie jako osoba — byt natury duchowej, obdarzony świadomością i wolą, twórczy, wolny i odpowiedzialny moralnie »psych. «kierunek psychologiczny, według którego różne funkcje psychiczne są ściśle ze sobą związane i nie można rozpatrywać ich w oderwaniu od całokształtu osobowości, dla której charakterystyczne są pewne potrzeby, zainteresowania, postawy, temperament i zdolności»
Przedstawicielem personalizmu jest S. Hessen. Wg Niego wychowanie ma strukturę warstwową i jest procesem dialektycznym (osobowość i społeczeństwo nie przeciwstawiają się sobie w wychowaniu, lecz się wzajemnie przenikają). Głównym celem wychowania jest tu kształcenie osobowości ludzkiej poprzez wdrażanie jej do wartości kulturalnych. Wychowanie przebiega od anomii, czyli istnienia pozbawionego prawa, przez heteronomię, czyli posłuszeństwo prawu dyktowanemu z zewnątrz, do autonomii, czyli posłuszeństwa prawu pochodzącemu z własnego wyboru. Ostatecznie Hessen wyróżnia cztery warstwy wychowania: - życia biologicznego (psychofizyczny rozwój człowieka, głównie podkreślane przez pedagogikę naturalizmu); - warstwa bytu społecznego (uspołecznienie jednostki przez wychowanie do grupy społecznej, co podkreśla pedagogika socjologizmu); - warstwa kultury duchowej (pokrywająca się z warstwą społeczną, jest wyrazem ducha przedmiotowego i ma otwarty charakter wspólnoty duchowej, wychowanie z tego punktu widzenia staje się kształceniem, co akcentuje pedagogika humanistyczna albo personalistyczna, ponieważ jej ostatecznym celem jest uformowanie osobowości ludzkiej); - warstwa doskonałej wspólnoty moralnej (której podstawą jest pierwiastek doskonałej miłości bliźniego).
Krytyka – opiera się na wielu założeniach metafizycznych, a nawet mistycznych, naukowe wyjaśnienie przyczynowe rozpatrywanych zjawisk zastępuje rozważeniami teleologicznymi, nie liczy się z realnym układem stosunków społecznych, w których człowiek żyje, idealizuje układ społeczny widząc w nim najwyższe wartości osobotwórcze.

Pedagogika marksistowska – podstawowe założenia , geneza i krytyka.
Poglądy Marksa i Engelsa na wychowanie są częścią całego systemu ich poglądów na powstanie komunizmu. Powstała wtedy naukowa pedagogika proletariatu, a zagadnienia wychowania zostały związane z walką klasy robotniczej o pełne zlikwidowanie wyzysku i walką o komunizm.
Marks i Engels w naukowy sposób oświetlili problem roli wychowania w życiu społecznym i rozwoju człowieka. Dokonali tego w oparciu o materializm dialektyczny. Wielkie znaczenie dla unaukowienia teorii pedagogicznej miało sformułowanie przez marksizm prawa o klasowym, historycznym charakterze wychowania. Na tej podstawie dokonali analizy i krytyki klasowego charakteru wychowania burżuazyjnego. W związku z tym powstał program konkretnych żądań w dziedzinie oświaty ludowej: - żądano wydania praw normujących pracę dzieci w fabrykach i zapewniających im przynajmniej wykształcenie początkowe; - upowszechnić nauczanie początkowe itp.
Twórcy marksizmu uważali, że rozwój wielkiego przemysłu wysuwa konieczność przechodzenia od wychowania rodzinnego do społecznego. Przed wychowaniem w ustroju socjalistycznym Marks i Engels stawiali zadanie przygotowania wszechstronnie rozwiniętych członków nowego społeczeństwa. Wg nich zasadnicze składowe wychowania komunistycznego to wychowanie umysłowe, fizyczne, kształcenie techniczne. Wychowanie komunistyczne powinno kształtować moralne oblicze człowieka, obejmuje więc wychowanie umysłowe, moralne, fizyczne, estetyczne i kształcenie politechniczne.
Krytyka – popełniano błędy pedagogiczne, nie kształtowano społeczeństwa elastycznego, brak indywidualności poszczególnych ludzi, nurt ten cechował się praktycyzmem edukacyjnym (ludzie nadawali się tylko do jednej pracy), odrzucenie tradycji i poderwanie tożsamości narodowej, do nurtu tego przylgnęło określenie pedagogiki dworskiej (wąski krąg potakiwaczy formułował twierdzenia dla polityków)