Nowe wychowanie

3. Nowe wychowani
W ostatniej ćwierci XIX stulecia budowa wewnętrzna społeczeństw europejskich zaczęła ulegać coraz widoczniejszej przemianie. Przemysł oparty o wielkie fabryki; niesłychane odkrycia i ulepszenia techniczne: pokonanie przestrzeni w życiu gospodarczym dzięki działaniu poczty, telefonu, telegrafu; pojawienie się czwartej, robotniczej warstwy społecznej, której nędza wzrastała w sposób nieznany dotychczas; to znamienne zjawiska tamtych czasów mające niesłychany wpływ na zmiany w życiu i stosunkach społecznych. Wszystkie te zjawiska pokazały, że dotychczas wyznawany liberalizm indywidualistyczny wprost sprzyja pogarszaniu się stosunków społecznych. Indywidualizm musiał cofać się wobec coraz to wpływowszych ideałów zbiorowości. Ta zmiana w życiu społecznym wywarła piętno na pojęciach moralnych. Obok kwestii moralności jednostki stają zagadnienia moralności społecznej, celów zbiorowych. Jednostka staje się pojęciem abstrakcyjnym, w rzeczywistości istnieją tylko grupy zbiorowe. Wychowanie odbywać się może wyłącznie w obrębie tych grup, a jego celem jest stworzenie człowieka jakiego społeczeństwo potrzebuje, człowieka użytecznego społecznie. Pierwszeństwo kształcenia intelektualnego schodzi na drugi plan; społeczeństwo pragnie mieć w pierwszym rzędzie jednostki umiejące dla niego nie tylko myśleć, co żyć i pracować.
Obok tych teorii i haseł, które wniosły do pedagogiki przemiany społeczne, istotną rolę odegrały odkrycia i postępy w dziedzinie psychologii; szczególnie dzięki zastosowaniu w niej nowej metody badawczej (po roku 1880) - metody eksperymentalnej. Wykształcenie tej metody pozwoliło dochodzić do wniosków może skromnych, ale pewnych, dających się ponownie stwierdzić i kontrolować. W niedługim czasie zapragnięto zastosować teoretyczne metody psychologiczne w praktyce pedagogicznej. W ten sposób rozwinął się nowy prąd nazwany pedagogiką eksperymentalną, której największy rozkwit przypada na lata 1900 - 1910. Rezultaty pracy wykonanej na polu pedagogiki eksperymentalnej przez badaczy, z których najbardziej pomysłowy okazał się Alfred Binet, istotnie wzbogaciły wiedzę pedagogiczną. Stwierdzono cały szereg prawideł, objawiających się w rozwoju uwagi, pamięci, wyobrażeń i fantazji u dziecka; nadających się do szerokiego zastosowania w praktyce. Na przykład, ustalono, że dzieci szybciej męczą się od dorosłych, lecz również szybciej otrząsają się ze zmęczenia; dało to wskazówki dla rozkładu pauz w nauce. Obalono dotychczasowe złudzenia z psychologii ogólnej stwierdzając, że w uzdolnieniu poszczególnych dzieci istnieją różnice, wobec tego metody wychowania należy stosować do indywidualnych możliwości jednostek czy grup uczniowskich.
Z czasem pedagogika eksperymentalna rozszerzyła swój szczupły zakres przez stosowanie różnego rodzaju obserwacji, ankiet i statystyk, oraz wyszła poza zagadnienia psychologiczne dotykając dydaktyki. Badania psychologiczne pozostające w związku z pedagogiką rozwijają się do dziś wykazując dążenie do rozdziału na specjalne dziedziny takie jak: psychologia rozwojowa, czy psychologia pedagogiczna.

Reprezentanci dwóch różnych kierunków pedagogicznych: Ellen Key i Emil Durkheim.
Ellen Key, szwedzka pisarka, ujęła swą myśl pedagogiczną w zbiorze szkiców pt.:\"Stulecie dziecka\", napisanych z wielką namiętnością i w bardzo ujmujący sposób. W swej pracy zajęła wybitnie indywidualistyczne stanowisko, w imię wszechstronnego rozwoju jednostki, tłumionego przez dom i szkołę. Nawoływała do rozpoczęcia tytułowego \"stulecia dziecka\", stulecia, w którym odejdzie się od złej drogi w wychowywaniu dzieci, w którym odejdzie się od złych metod pedagogicznych wyrządzających krzywdę dziecku. Zaatakowała wiele zasad uchodzących za zdobycz pedagogiki. Wywody zawarte w \"Stuleciu dziecka\" cechowała duża przesada, dzięki której książka wpłynęła w pozytywny sposób na zmianę stosunku do dzieci wśród rodziców (z rodzin inteligentnych). Autorka uświadomiła potrzebę złagodzenia sztywnej dyscypliny domowej oraz potrzebę delikatniejszego i bardziej subtelnego obchodzenia się z dzieckiem w życiu codziennym. Pedagogika współczesna nie mogła jednak traktować jednostki, w aż tak bardzo indywidualistyczny sposób jak Ellen Key. Nie sposób mówić o wychowaniu jednostki w oderwaniu od jej więzów społecznych i nie uwzględniając wielkiego splotu stosunków społecznych. Myśl pedagogiczna XX wieku poszła więc w innym kierunku. Indywidualistyczne teorie wyparte zostały przez rozwój socjologii, podkreślającej konieczność przystosowana jednostki do potrzeb zbiorowości, podporządkowania jej potrzebom społeczeństwa i uzależnienia jej wychowania od interesów organizacji społecznej. Myśl pedagogiczną, zgodną z zasadami socjologii, a będącą w opozycji do skrajnego indywidualizmu pochwycił Emil Durkheim. Ten twórca francuskiej szkoły socjologicznej oraz profesor pedagogiki w Sorbonie, wywarł w kierunku kształcenia jednostek przydatnych społecznie doniosły wpływ na pojęcie celu i istoty wychowania. Ulegając temu prądowi, najwybitniejsi teoretycy pedagogiczni poczęli rozwijać ideał pedagogiczny człowieka uspołecznionego, którego wychowanie zaopatrzy w cnoty moralne i obywatelskie.
Szkoła aktywna Johna Deweya
Szkoła aktywna jest odbiciem społecznych dążności teorii pedagogicznych. Najsilniej rozwinęła się w Ameryce, w Europie nazywana była \"szkołą pracy\". Jej głównym teoretykiem był John Dewey, amerykański filozof pragmatysta. W swoich rozprawach: \"Szkoła i społeczeństwo\" (1900 r.), \"Szkoła i dziecko\" (1905 r.) rozwinął własne spostrzeżenia wiążąc je w zwarty system, który zyskał wielu zwolenników.
Dewey za punkt wyjścia swoich rozumowań uważał ujemny wpływ życia w wielkim mieście na rozwój dziecka. Niemożność przebywania ze zwierzętami we folwarku, czy pracy w ogrodzie; brak sposobności by dziecko obserwowało w jaki sposób wyrabia się sprzęty domowe, środki żywności w domu rodzinnym; dziecko nie wykonuje, nie jest wciągane do tych zajęć, które wychowały dawne pokolenia w poczuciu porządku, pilności, spostrzegawczości. Lecz gdy wraz z rozwojem gospodarczym zniknęły czynniki wychowawcze to powinna zastąpić je szkoła, ale dotychczasowa szkoła sprzyjała bierności ucznia - musi ją zastąpić szkoła kształcąca aktywność, pobudzająca do działania. Szkoła powinna stać się \"naturalną formą życia społecznego\", która będzie wychowywać społeczeństwu członków przystosowanych do współpracy i solidarności. Można to osiągnąć, jeśli godziny szkolne zamiast lekcyjnych wypełni czynna praca. W szkole doświadczalne Deweya podstawę kształcenia stanowiły zajęcia fizyczne; dzieci tkały, przędły gotowały, a przy tym badały, próbowały, poznawały naukową stronę różnych procesów. Dewey tak dobierał prace, aby ich poszczególne etapy były odzwierciedleniem historycznych wysiłków i wynalazków całej ludzkości. Praca pełniła rolę wychowawczyni - dzieci udzielały sobie na wzajem wskazówek, wymieniały spostrzeżenia, doradzały i pomagały; wykonując pracę wspólnie zżywały się ze sobą. Przy pracy wychowankowie wyładowywali wrodzone popędy (badawczy, twórczy, społeczny itd.). Jeśli program naukowy dostosuje się do tych popędów, stają się zbyteczne takie pobudki jak np. kara, czy zachęta. Natomiast nauczyciel powinien pełnić rolę dyskretnego kierownika twórczej pracy, nie może przyzwyczajać uczniów do zależności i uległości, ponieważ tłumi to samodzielność ucznia. W programie mieściły się również różne przedmioty teoretyczne (szczególnie ceniona była geografia). Dzieci uczyły się, że praca ręczna nie jest zajęciem bezmyślnym oraz poniżającym w porównaniu z tradycyjnymi przedmiotami nauki. W szkole aktywnej nie można uczniów traktować masowo, podczas wykonywania szeregu prac należy każdej jednostce poświęcić odrębną uwagę, jej indywidualnym właściwościom i brakom. W szkole Dewey\'a centralną pozycję zajmuje dziecko; staje się ono ośrodkiem, wokół którego obracają się, do którego dostosowują się wszystkie środki wychowawcze. Idea szkoły aktywnej okazała się najbardziej płodną w pedagogice ostatnich lat 20, wiążą się z nią największe nadzieje teorii pedagogicznej jako z ideą najbardziej użyteczną w wychowaniu, bo opartą na zasadzie wyrabiania samodzielności wychowanka.

Szkoła pracy J. Kerschensteinera
Georg Kerschensteiner, niemiecki nauczyciel i działacz pedagogiczny, opracował koncepcję szkoły pracy. Praca w jego ujęciu była celem (przedmiotem nauczania) i środkiem nauczania, dzięki czemu szkoła mogła rozwijać aktywność dziecka, uspołeczniać je i wiązać wiedzę szkolną z życiem praktycznym. Kerschensteiner oparł swą myśl pedagogiczną na wierze w ideę państwową; jego zdaniem człowiek żyje tylko dla państwa. Tylko państwo dobrze urządzone zapewnić może człowiekowi prawidłowy rozwój kulturalny i moralny. Wychowanie powinno zatem wpajać obywatelom takie wartości, aby przez swoje działania zbliżali oni swoje państwo ku ideałowi. Wychowanie idące takim kierunkiem nazywać się może obywatelskim. Wg Kerschensteinera państwo pod względem kształcenia powinno każdemu zapewnić i dostarczyć środków (zarówno najuboższemu jak i temu, który może się kształcić wysoko), a szczególnie dbać o najzdolniejszych. Powinna istnieć drabina umożliwiająca przebycie drogi od rynsztoka do uniwersytetu. Nauka obywatelska jest pożądanym w tym celu środkiem, ale niewystarczającym, można mieć bowiem wykształcenie społeczne i polityczne, czy wychowanie gospodarcze i techniczne, a nie być wychowanym w duchu obywatelskości oraz nie posiadać cnót obywatelskich. Cnoty te jak ofiarność, odpowiedzialność, liczenie się z potrzebami drugich powinny cechować wychowanie w ogóle. Budowa wewnętrzna szkoły, związków uczniowskich itd. musi uczyć młodzież służby społecznej; dobrowolnego podporządkowania się interesom zbiorowym. Trzeba nauczać, jak można w myśl zasad sprawiedliwości doprowadzać do uzgodnienia rozbieżne interesy, ujawniające się już w życiu małego światka szkolnego. Młodzieniec wychodzący z tejże szkoły do życia publicznego, powinien w tym makrokosmosie funkcjonować kierując się w dalszym ciągu zasadami wpojonymi w młodych latach.
Pedagogika przedszkolna Marii Montessori
Włoska lekarka Maria Montessori (ur. 1870 r.) opierając się na rezultatach badań z zakresu fizjologii i psychologii zbudowała system wychowania dzieci w wieku przedszkolnym (tzw. \"pedagogika naukowa\"). Montessori zaczynała swą pedagogiczną pracę od wychowywania dzieci upośledzonych i niedorozwiniętych umysłowo. Uważała, że nie przez metody lekarskie lecz przez powolne oddziaływanie pedagogiczne na umysł upośledzony osiągnąć można postępy zrównujące dziecko niedorozwinięte z normalnym. Środki oraz zabiegi poznane i wypróbowane w dotychczasowej pracy zapragnęła zastosować w pracy z dziećmi normalnymi. W 1907 roku, w Rzymie zajęła się organizacją wychowania dzieci z ubogich rodzin robotniczych. Stworzyła izbę dziecinną, nazwaną domem (casa dei bambini), do której przeniosło się całkowite i całodzienne wychowanie dzieci robotniczych lokatorów. Metodę wychowawczą, którą zastosowała w eksperymentalnych przedszkolach ogłosiła drukiem. Metoda ta zyskała wkrótce gorących zwolenników i rozpowszechniła się w wielu krajach. Podstawą metody Montessori jest teza Russa, że o ile warunki wychowania pozwolą dziecku w sposób samorzutny rozwijać siły wrodzone, to natura dziecka jest zdrowa i zdolna do wydania z siebie ogromnej siły i bogactwa. Montessori obmyśliła cały szereg środków wspomagających naturalny rozwój. Jej zdaniem dziecko nie tyle chce się bawić, co chce być zajętym czynnościami i pracą; ułatwi to dziecku wyładowanie popędu do ruchu i pracy. Jej szkółka zorganizowana była jako własny dom z ogrodem, w którym podopieczni wykonują czynności zgodne z tymi do jakich czują popęd, czyli: sprzątają, gotują, jedzą, porządkują meble, hodują rośliny i zwierzątka itp. Wyposażenie wnętrza dostosowane musiało być do sił i wzrostu dziecka np. maleńkie naczynia, meble lekkie i ruchome, maleńkie krzesełka oraz stoliki. Zabawki zastępowały sprzęty codziennego użytku np. talerze były wykonane z bardzo kruchego materiału, aby łatwość stłuczenia przyzwyczajała do ostrożnego obchodzenia się z nimi. Dziecko wykonując codzienne czynności tj. ustawiając, podnosząc, krzątając się, ćwiczy i wzmacnia swoje mięśnie, a troszcząc się o porządek, kwiaty, pomagając innym buduje się duchowo i nabiera szacunku dla pracy swojej i innych. Dom dziecka posiadał również specjalny materiał dydaktyczny, mający na celu rozbudzenie popędów tkwiących w dziecku oraz doskonalenie narządów zmysłów. Dla przykładu wrażliwość wzrokową wyrabiały serie walców ułożone w rzędy malejące zgodnie z wysokością i grubością; natomiast w ćwiczeniu dziecka w odróżnianiu barw służyły skrzynki z 64 tabliczkami o 8 barwach zasadniczych, z których każda ma 8 odcieni; wrażliwość słuchową szkoliło się przy pomocy serii gwizdków. Podobne metody ćwiczenia urządzone były dla wykształcenia wrażliwości zmysłu dotyku, smaku, powonienia itd. W domu dziecka Marii Montessori istniał szereg ćwiczeń doskonalących dziecko w różnych ruchach (np. \"ćwiczenie na linii\": dzieci uczą się chodzić po linii prostej lub elipsie narysowanej na podłodze). Od piątego roku przygotowywało się wychowanków do nauki rachunku i pisania poprzez kreślenie oraz cieniowanie figur geometrycznych, a następnie obrysowanie naklejonych na kartonie liter. W szkółce wyznawało się zasadę bezwzględnej swobody dziecka. Program zajęć nie jest dziecku dyktowany, samo sobie go wybiera zgodnie z upodobaniem. Każde dziecko robi inne postępy, a więc nauczanie miało charakter indywidualny. System opracowany przez Marię Montessori wykazuje wielką jednostronność: oparty bezgranicznie na psychologii i fizjologii nie dotyka wogóle celów wychowawczych. Myśliciele pedagogiczni zadają pytanie: czy najwyższy nawet stopień rozwoju narządów zmysłów i narządów ruchu jest w rzeczywistości tym, co nazywamy ideałem rozwoju człowieka ? Kolejne głosy krytyki systemu Montessori dotyczą niezwykle sztucznych warunków jakimi otaczane jest dziecko w ten sposób, że nie pozostaje nic z jego wolności, czy samodzielności. System zupełnie ignoruje rozwój wyobraźni, bajki, fantazję dziecka i wolny rysunek, nie ma więc samorzutnej zabawy wyrabiającej osobowość wychowanków. Podsumowując powyższą charakterystykę szkoła Marii Montessori radykalnie zerwała z utartymi metodami wychowawczymi. Była ona w istocie próbą naukowej organizacji wychowania, ale tylko próbą.

Inne nowatorskie eksperymenty w zakresie pracy dydaktyczno - wychowawczej.
Plan Daltoński - system organizacji pracy szkolnej, którego nazwa wywodzi się od miasta Dalton. W mieście tym H. Parkhurst wprowadziła w wielu szkołach w latach 1904 - 1920 swoisty system, polegający na pozostawieniu uczniom pełnej swobody w wyborze zajęć szkolnych i czasu pracy, byleby tylko wykonali w określonym terminie zlecone im zadania. Nauczyciel pełni funkcję konsultanta: udziela w pracowni swego przedmiotu indywidualnych porad; zajęć zbiorowych z całą klasą prowadzi niewiele, sprawdza natomiast wykonanie przydzielonych uczniom zadań.
Plan Jenajski - jeden z kierunków reformy szkoły wg zasad nowego wychowania, realizowany od 1924 r. w Jenie przez P. Petersena i rozpowszechniony w Niemczech. Szkoła eksperymentalna Petersena tworzyła wspólnotę życia i pracy, wzorowaną na rodzinie. Nie było w niej podziału na klasy i na przedmioty nauczania. Uczniowie tworzyli wspólnoty, z których pierwsza i druga obejmowała zwykle po 3 roczniki (kl. I - III i IV - VI), a wyższe po 2 roczniki, przy czym corocznie najstarszy rocznik wchodził do grupy wyższej, stając się tym samym rocznikiem najmłodszym, co stwarzało wielorakie stosunki zależności. Obok dzieci do wspólnoty wchodzili nauczyciele i rodzice. Plan Jenajski wysuwał wychowanie przed nauczaniem, a nauczanie opiera na opracowywaniu kolejnych tematów. Po wojnie w RFN pracowało wg założeń planu jenajskiego jeszcze kilkadziesiąt szkół.