Historia Myśli Pedagogicznej - historia wychowania

Materiały z wykładów do przedmiotu-Historia Myśli Pedagogicznej.W 105 stronach,znajduje się wszystko czego nauczyciel będzie wymagał na egzaminie.Materiałów jest bardzo dużo,ale są napisane,bardzo przystępnym językiem tak aby,każdy czytając rozumiał treść.Osobiście doświadczyłam oceny BARDZO DOBREJ na egzaminie,więc polecam.

STAROŻYTNA GRECJA

Początki kultury helleńskiej sięgaj mitycznego władcy Krety, króla Minosa, tj ok. 3 tys. lat p.n.e. Jej lądy, to m.in. ruiny pałaców w Knossos, Faistos i Mallii.
Ludność starożytnej Grecji składała się z plemion indoeuropejskich, które napłynęły tu w różnych okresach czasu. - ok. 2000 r. pne przybyli - Jonowie, w ok. 1700 r. - Achajowie, twórcy potęgi Myken (na Peloponezie), a ok. 1300-1200 r. - Dorowie, mieszkający dotąd w północnej Grecji, w sąsiedztwie Macedończyków, którzy obalili potęgę Myken.

Podbój Grecji przez Dorów i podział ziemi między zwycięzców doprowadził do wykształcenia się szczególnej sytuacji politycznej i rozdrobnienia terytorialnego. Powstają ciągle rywalizujące ze sobą małe państwa miasta (polis), co było źródłem ich słabości politycznej, ale w dziedzinie kultury przyniosło wiele niezwykłych wprost efektów.

Poszczególne miasta i wyspy greckie po swojemu urządzały swój ustrój polityczny i pielęgnowały swój odrębny obyczaj w życiu rodzinnym i społecznym, ale jednolity podkład rasowy zapewniał całej kulturze helleńskiej poczucie wspólnoty charakteryzujące się stałymi wspólnymi rysami, ale i mnóstwem odrębności szczepowych.
Wyraźne rysy kultury helleńskiej ukształtowały się ok. VIII - VII w. p.ne.

Wielki wpływ na ten proces miało m.in. przyjęcie w połowie IX w. - fonetycznego alfabetu fenickiego składającego się z 24 znaków. W tym czasie żyje i tworzy Iliadę i Odyseję prawdopodobnie Homer, za ok. 700 r. wiejski poeta Hezjod pisze Teogonię , wielki epos, w którym opowiada o rodowodzie świata, bogów (Uranos, Kronos, Zeus) i herosów, głównych bohaterach greckiej religii i mitologii.

Największy rozwój kultury greckiej przypada na IV -V w. Pod koniec IV w. Grecja traci niepodległość. W 338r., król Macedonii Filip II (359-339) rozgromił wojska greckie w bitwie pod Cheronej . Synem Filipa był Aleksander Wielki (336-323), który uważany jest za największego wodza starożytności. Stworzone przez niego państwo sięgało wód rzeki Indus i graniczyło z Indiami. W niespełna dwa wieki później potęga Macedonii została rozbita przez Rzym. W 168 r. po przegranej bitwie pod Pudyn Macedonia upada.
Niebawem, w 146 r., po zdobyciu i zburzeniu przez Rzymian Koryntu, poszczególne prowincje tego państwa zostały wcielane do Rzymu.

Społeczeństwo helleńskie dzieliło się na ludzi wolnych i niewolników. Niewolnicy dźwigali ciężar pracy fizycznej, rolnej, rzemieślniczej i posług domowych. Grek obywatel, zwłaszcza zamożniejszy, który posiadał większą ilość ziemi, poświęcał się wojnie, polityce i życiu publicznemu. Brał udział w uroczystościach państwowych i religijnych i zajmował się życiem umysłowym. Jego syn kształcił się nie po to, by przygotowywać się do pracy zawodowej. Szkoła i wychowanie miały dobrze usposobić go do tego wszystkiego, co w przyszłości będzie go zajmowało jako obywatela. Sprawą naczelną była obrona niepodległości państwa , a więc wychowanie miało przede wszystkich charakter militarny.
Wojny z bliższymi i dalszymi sąsiadami prowadzono nie tylko o wpływy polityczne i podboje terytorialne, ale także o podbój nowych kolonii, o zabezpieczenie wymiany towarowej i handlu, o pozyskanie nowych niewolników itd. Trzeba więc było zapewnić państwu odważnych i dzielnych żołnierzy, zdolnych wodzów i dobrych urzędników.
Cennym obywatelem był ten, kto swą tężyzną fizyczną i moralną mógł najwięcej oddać
państwu usług w czasie wojny, na placu boju, a w czasie pokoju jak najskuteczniej umacniał i przygotowywał je do przyszłej wojny.
Z tak rozumianych obowiązków obywatelskich wyłaniały się ogólne cele wychowania helleńskiego.
Przede wszystkim troskliwą opieką otaczano rozwój fizyczny młodzieży. Ciało było przedmiotem szczególnej zapobiegliwości. Najpierw starano się wzmacniać je i hartować,a potem ćwiczyć w zwinności i odporności na zmęczenie. Oprócz niezliczonej ilości pomysłowych gier i zabaw, którymi zajmowano dziecko w wieku chłopięcym, ustali się w zwyczaju greckim program wychowania gimnastycznego młodzieży, obejmujący tzw. pentathlon, czyli skoki, biegi, rzucanie dyskiem i oszczepem oraz zapasy. Ćwiczenia te stanowiły swoisty wstęp do późniejszego wychowania wojskowego. Poza tym każdy Grek umiał pływać.
Ćwiczenia pentathlonu cieszyły się szacunkiem w całej Helladzie. Dla popisywania się w nich najsprawniejszej młodzieży urządzano, co cztery lata wielkie igrzyska narodowe.
Pierwszy zapis o starogreckich igrzyskach pochodzi z 776 r. pne. Igrzyska organizowane były we wszystkich państwach greckich. W igrzyskach mogli uczestniczy tylko wolni obywatele greccy. Największą popularność i ogólnonarodowy charakter miały igrzyska olimpijskie odbywające się co 4 lata na Peloponezie w Olimpii, w gaju poświęconym Zeusowi. Tam, obok licznych świątyń , podziwiać było można posąg Zeusa wyrzeźbiony przez Fidiasza, uznany za jeden z cudów świata. Te igrzyska stanowiły podstawę greckiego kalendarza.
Aby umożliwić wszystkim Grekom udział w igrzyskach - na czas ich trwania ustanawiano powszechny pokój - ekechejrija. Każdy uczestnik był w tym czasie pod opieką Zeusa i dlatego żaden obywatel i żadne państwo nie śmiało pogwałcić tego pokoju.
Igrzyska mimo utraty przez Grecję niepodległości i wielu różnych wynaturzeń, przetrwały do końca IV w. n.e. Dopiero cesarz rzymski Teodozjusz I, żarliwy chrześcijanin, w 393 r. ne, zakazał ich odbywania, jako przejaw pogańskich praktyk. Ostatnie odbyły się w Antiochii w 508 r.

Mimo szczególnego kultu dla ciała Grecy umieli zachować granice w wychowaniu gimnastycznym. Jednostronny nacisk na wyrabianie muskułów, na atletykę, nie był szanowany, a zawodowe oddawanie się zapaśnictwu, lub boksowi, było wręcz w pogardzie. Powszechnie uważano, że sama dzielność i sprawność fizyczna nie wystarcza dla doskonałości człowieka, jeśli w parze z nią nie idzie piękno moralne i szlachetność duchowa. A więc widzieli ścisły związek wychowania fizycznego z wychowaniem moralnym, z troską o kształcenie charakteru. Ten ideał nazywali kalokagathi (kalos = piękny i agatos = dobry).
Nic więc dziwnego, że od wczesnego dzieciństwa wpajali dziecku zdrowe zasady moralne; przyuczali je do postępowania skromnego, pełnego umiarkowania, a młodzież przyzwyczajali do unikania rubasznych gestów i ruchów, do stania i siedzenia w przyzwoitej postawie, do chodzenia w milczeniu, do zachowania milczenia wobec starszych, do skromnego ubioru itd. Szczególnie wpajano cześć dla rodziców i szacunek dla starców.
W kształceniu charakteru i umysłu główna rolę odgrywało wychowanie muzyczne. Jego nazwa pochodzi od muz, od opiekunek nauk i sztuk. Obejmowało śpiew, muzykę, poezję i taniec. Wiązało się ono z kultem religijnym, z czcią bogów. Wprawdzie nie ulegano młodzieży żadnej nauki religii, ale z bóstwami zaznajamiano się już od wczesnego dzieciństwa, bo praktycznie żaden moment życia prywatnego i publicznego nie obchodził się bez czci bogów. W domu zwracano się do nich już to z podziękowaniami za otrzymane łaski, już to z prośbami o odwrócenie ich gniewu; państwo urządzało publiczne, czasem wielodniowe uroczystości z modłami, tańcami, śpiewami, procesjami i ofiarami dla utrzymania bóstw w życzliwym usposobieniu dla swoich celów i zamierzeń.
Dzieci i młodzież, w białych szatach, z gałązkami oliwnymi śpiewały hymny do bogów, recytowały utwory najlepszych poetów. Urzędy dbały o to, by dziatwa i młodzież była właściwie przygotowana do udziału w tych publicznych nabożeństwach. Od melodii i rytmu wymagano harmonii, poważnego charakteru, ceniono styl surowy i melodie proste. Za instrument narodowy uchodziła początkowo lutnia, a później, także flet i klarnet. Człowiek umiejący grać uchodził za wykształconego, ale nie ceniono wirtuozerii.
Kształcenie muzyczne wiązało się także z wykształceniem literackim poetyckim. Do śpiewu i recytacji trzeba było nauczyć się wielu hymnów i poematów. Ćwiczono pamięć, chętnie przy tym uczono się czytania i pisania, poznawano historię własnego szczepu, jego bohaterów, królów, wodzów, filozofów i poetów.
Życie publiczne opierało się na ustnym postępowaniu. Obrady na zgromadzeniach ludowych, czynności urzędnicze, sądownictwo, przyjmowanie zagranicznych posłów wszystko wypełniane było osobiście, przeważnie bez dokumentów i bez użycia pisma.
Wymowa i konwersacja, przysłuchiwanie się rozmowom starszych przyczyniało się do samokształcenia w tym zakresie młodzieży. Było to tym łatwiejsze, bo w niewielkich przecież miastach, całe życie publiczne koncentrowało się na rynku, na ulicach i w domach.

Na polu wychowania młodzieży, jak i w całym życiu kulturalnym Grecji, widoczne
były znaczne różnice między poszczególnymi szczepami. Przykładem różnic w celach i sposobach przygotowania młodzieży do dorosłego życia było wychowanie w Sparcie i Atenach.

WYCHOWANIE W SPARCIE

Sparta - państwo d o r y j s k i e - istniało od IX do IV w. Spartanie odznaczali się szorstkością usposobienia, zamiłowaniem do życia wojennego i pragnieniem władzy. Nie dbając o wartości umysłowe i estetyczne, cenili ponad wszystko siłę . W wychowaniu dzieci świadomie nadawali taki sam jednostronny kierunek.
Twórcą ustroju Sparty by Likurg (legendarny król z IX w. pne.) Ludność stanowili: spartiaci - wolni obywatele; periojkowie -sprzymierzeńcy (rolnicy, kupcy, rzemieślnicy) i heloci – niewolnicy.
Obok dwóch królów z dynastii Achajów i Dorów, państwem rządziła 28 osobowa geruzja. Z niej wybierano 5 eforów, którzy czuwali nad wychowaniem dzieci i młodzieży. Po stłumieniu powstania helotów meseńskich, w końcu VIII pne, całe życie społeczne Sparty podporządkowane zostało celom militarnym. Ciągłe zagrożenie dalszymi buntami spowodowało, że organizacji państwa nadano charakter obozu warownego, a surowy system wychowania zmierzał przede wszystkim do zaszczepiania młodzieży takich cech charakteru i takich fizycznych sprawności, które były niezbędne dla dobrego i dzielnego żołnierza.
Spartanin od chwili urodzenia aż do końca życia nie rozporządzał swoją osobą . Ojciec nie mógł wychowywać syna bez zezwolenia gerontów. Jeśli dziecko urodziło się chorowite lub ułomne rodzice musieli je uśmierci lub wyrzucić w rozpadliny góry Tajgetos. Tam, ginęło z głodu i chłodu, albo na skutek rozszarpania przez dziką zwierzynę. Jeżeli je znalazł i wychował pasterz, to wyrastało na niewolnika.
Cały system surowego (spartańskiego) wychowania, nie uwzględniał żadnych potrzeb indywidualnych. Dzieci Spartan do 7 roku życia pozostawały pod opieką matki, a następnie – zarówno chłopcy jak i dziewczęta - poddawane były jednolitemu systemowi wychowania. Chłopców wychowywano na dzielnych żołnierzy, a dziewczęta miały być dobrze fizycznie rozwinięte, ażeby mogły rodzić zdrowych synów, lub w razie potrzeby, stanąć do obrony murów ojczystych. Do wyjścia za mąż, ok. 18 roku życia, uprawiały te same ćwiczenia cielesne co chłopcy, a więc biegi, skoki, walki zapaśnicze, walki na pięści, rzucanie dyskiem itd.; zgodnie bowiem z opinią Likurga tylko w łonie zdrowej matki rozwijać się mogły zdrowe dzieci, tylko dzięki sile swego ciała będą szczęśliwe i łatwo będą rodziły.
Na czele całej edukacji stał , jako urzędnik, jeden z gerontów - pajdonomos.
W wychowaniu chłopców wyróżnić można 3 okresy:
Pierwszy - od 7 do 12 r. . - wypełniały ćwiczenia oraz zabawy i gry ruchowe;
Drugi - od 13 do 17 r. - dominowały zajęcia dające wstępne przygotowanie do służby wojskowej;
Okres trzeci - od 18 do ok. 21 r.. - był okresem efebii. Po jej zakończeniu chłopcy odbywali 10-letni służbę wojskową.
Chłopców umieszczano w koszarach i przydzielano do oddziałów tworzących grupy rówieśnicze pod opieką starszyzny wojskowej. Tu czekało ich ponad 20 lat wspólnego życia, uregulowanego w każdym szczególe przez ojczyste prawo. Wychowanie nie uwzględniało ani potrzeb indywidualnych jednostki, ani zamożności i pozycji społecznej rodziców. Wszystkich obowiązywały takie same zasady, zabawy, ćwiczenia i stół . Rozkazy i kary wypełniane były bez słowa krytyki. Żelazna dyscyplina trzymała wszystkich w karbach. Przede wszystkim starano się wyrobić w nich karność i poczucie wspólnoty. Spali na posłaniach z trzciny, przygotowanych własnoręcznie bez użycia noża. Aby wyrobić wytrzymałość - wyznaczano im trudne prace, które wykonywali bez najmniejszego sprzeciwu. Uczono ich milczenia. Mówili prosto i krótko (lakonicznie). Przez cały rok chodzili boso, nosili prostą i szorstką odzież .
W kształceniu intelektu - nauka czytania i pisania obejmowała minimalny zakres.
Nieco więcej wagi przywiązywano do arytmetyki, a najwięcej do muzyki, do nauki śpiewu, bo stosowne pieśni towarzyszyły żołnierzowi w czasie marszów, wspólnych sjest, jak i w walce. Śpiew chóralny pieśni wojennych wyróżniały Spartan w całej Helladzie. Stosowne pieśni zagrzewały ich do męstwa, wzbudzały entuzjazm, wzywały do bohaterskich czynów, wysławiały poległych w boju, albo ośmieszały i wyszydzały nędznych tchórzy .
Szczególne miejsce zajmowała gimnastyka oraz nauka władania bronią . Ona stanowiła podstawę wychowania fizycznego i szkolenia militarnego. Wszystkich ponadto uczono pływania, polowania i tańców.
Od 17-18 roku życia zaczynał się okres efebii. W czasie kolejnych dwóch lat dorośli już chłopcy odbywali ćwiczenia wojskowe, uczyli się życia obozowego, w czasie częstych i długich marszów hartowano ich organizm, przygotowywano do niewygód i wytrwałości.
Po efebii następowała 10-letnia służba wojskowa. Po jej odbyciu, ok. 30 roku życia Spartanin otrzymywał prawa obywatelskie, ale dalej utrzymywał stały związek z młodzieżą , która podobnie jak wcześniej oni, sposobiła się do służby wojskowej.

Cały system spartańskiego wychowania, kształcący naród w duchu militarnym, mimo że dostarczał państwu nowe zastępy dzielnych i odważnych żołnierzy, nie zdołał zapewnić Sparcie utrzymania trwałej hegemonii nad Helladą , ani nawet obronić się przed utratą niepodległości. W 371 r. pne wojska Sparty zostały rozbite przez Teby pod Leuktami.

WYCHOWANIE W ATENACH

Ateńczycy, należeli do szczepu jońskiego; przodowali w życiu kulturalnym Hellady.
Odznaczali się nie tylko wielką ruchliwością ekonomiczną i polityczną , ale także talentem i zainteresowaniami umysłowymi oraz niezwykłą wprost aktywnością w życiu kulturalnym i artystycznym.
Obywateli ateńskich nie dzieliły zbyt głębokie różnice stanowe. Ubożsi – ograniczali wychowanie swoich dzieci do wykształcenia elementarnego, a zamożniejsi - zabiegali o zdobycie jak najszerszej wiedzy, by
aktywnie uczestniczyć we wszystkich formach życia społecznego swego państwa. Utarło się nawet przysłowie, że w Atenach, kto nie umie czytać i pływać , tego nie można uważać za człowieka.

Ustrój Aten ustalił Solon (ok. 640-560), wybitny mąż stanu i poeta. Jako pierwszy archont, po wygraniu wojny z Megar w 594 r. pne., przeprowadził ważne reformy społeczno-polityczne, które doprowadziły do osłabienia roli arystokratycznych rodów.
Stworzył radę czterystu , wybieraną z przedstawicieli każdego plemienia, spośród trzech
(lub pięciu) pierwszych klas wolnych obywateli; ustanowił sądy przysięgłych oraz rozszerzył kompetencje ogólnego zgromadzenia (eklezja), co stworzyło podstawę dla stworzenia demokratycznego ustroju państwa.
Rozkwit Aten nastąpił za czasów Peryklesa (ok.500-429), wybitnego wodza i polityka, który określano złotym wiekiem.

Wychowanie, w przeciwieństwie do Sparty, nacechowane było łagodnością . Dzieci do 7 roku życia wychowywane były pod troskliwą opieką matki, nianiek i piastunek. Ojciec zajmował się głównie życiem publicznym i towarzyskim.
Od 7 roku życia chłopiec szedł do szkoły, która była własnością nauczyciela.
Szczególną opiekę nad jego wychowaniem roztaczał pedagog, (pais = prowadz , ago = chłopiec), wybrany przez ojca zaufany niewolnik. Jego obowiązkiem było prowadzenie chłopca do szkoły, jak również kształcenie jego obyczajów (przy stole, na ulicy), w razie potrzeby miał prawo karania go, używając rózgi.
Pierwsze 7 lat wypełniało tzw. wykształcenie muzyczne, a ściślej kształcenie elementarne, poetyckie i właściwe wychowanie muzyczne. Nauczycielami byli zwykle dwaj nauczyciele: gramatysta i lutnista.
Nauczanie było mechaniczne, oparte wyłącznie na metodzie pamięciowej, wspomaganej rózgą . Samodzielnego myślenia nie uczono. Przykrości towarzyszące nauce podnosiły w oczach wychowanków jej wartość . Mówiono: Kto nie brał kijów, nie otrzymał wychowania.
Nauczyciel był licho płatny. Czynności tej podejmował się więc tylko ten, kto był do tego zmuszony. Poza tym, nauczanie za pieniądze uchodziło za czynność pogardliwą .
Program szkolny obejmował : naukę czytania (stosowano ruchomy alfabet oraz elementarz) oraz lekturę odpowiednio dobranych utworów poetyckich. Elementarzem była długa (czasem nawet 3 metrowa) wstęga papirusu, składająca się z kilkunastu powiązanych ze sobą płatów liści (kollemat). Był on zwykle własnością nauczyciela.
Do nauki pisania służyły drewniane tabliczki, powleczone woskiem; używano też tabliczek z kamienia łupkowego, albo ceramicznych skorupek (ostrak). Rzadko używano zeszytów z drogiego papirusu. Na tabliczkach pokrytych woskiem pisano rylcem, a na ostrakach i papirusie piórem trzcinowym i atramentem.
Z rachunków starano się opanować biegle cztery działania i tabliczkę mnożenia.
Około 10 roku życia chłopiec przechodził do lektury poetów. Uczył się deklamacji.
Najbardziej ceniono te wiersze, które zawierały sentencje moralne (poetę traktowano jako piastuna bożej mądrości ). Najchętniej korzystano z liryk Folicydesa i Solona, z poematów Hezjoda, ale za prawdziwego wychowawcę narodowego uważano Homera. Z jego utworów uczono nie tylko pięknej wymowy i bogatego słownictwa, ale także miłości do ojczyzny i tradycji narodowej.
Równocześnie z nauką czytania poezji lutnista zaczynał kształcenie chłopca w muzyce, uczył gry (akompaniamentu) na 7-strunnej lutni. Sądzono, że muzyka przyczynia się do budzenia szlachetnych uczuć , łagodzi namiętności i daje możliwość przyjemnego i estetycznego wytchnienia.
Około 14 roku życia ster kształcenia przechodził w ręce pedotriby, nauczyciela gimnastyki. Odtąd, nie rozstając się z poezją i lutnią , chłopiec coraz więcej czasu spędzał na ćwiczeniach gimnastycznych,
w palestrze (na boisku), odda jąc się różnym grom i zabawom ruchowym: zabawie w obręcz, grze w piłkę.
Od ok. 18 roku życia, przez dwa lata każdy Ateńczyk odbywał efebię , nadzorowaną przez urzędnika państwowego - sofronistę . Teraz ćwiczenia odbywały się w specjalnych obiektach, tzw. gimnazjach będących własnością nauczyciela - gimnazjarchy, albo miasta.
Ponieważ ćwiczenia tam uprawiane miały charakter wojskowy, przy ich układaniu uczestniczyli zwykle wojskowi dowódcy.
Pierwszy rok - upływał skoszarowanym w Pireusie efebom, na wojskowej musztrze, na wprawianiu się we władaniu bronią ( łukiem, dzidą i dyskiem) i na pełnieniu honorowych straży w czasie państwowych uroczystości.
Drugi rok - polegał na uczeniu się życia obozowego, na ćwiczeniu się w służbie polowej, na marszach, na strażowaniu przygranicznych warowni i spełnianiu czynności „milicjantów” .
Przeszedłszy efebię , młody Ateńczyk zostawał obywatelem i odtąd swe siły fizyczne i duchowe miał oddawać na usługi swej ojczyźnie.

Po klęsce Aten pod Cheronej (338), ścisłą pieczę nad efebią przejęło państwo, a po upadku Macedonii, efebia stała się po prostu płatną wyższą szkołą wychowania fizycznego.

MYŚL PEDAGOGICZNA W STAROŻYTNEJ GRECJI

S o f i ś c i
W V wieku Ateny przeżywały okres tzw. złotego wieku ; następuje najwyższy rozkwit kultury i nauki. Wtedy też zaczęła się budzić r e f l e k s j a pedagogiczna, którą zapoczątkowali sofiści, tworząc humanistyczną teorię wychowania. Najwybitniejszymi ich przedstawicielami byli: Protagoras (490-420), Gorgiasz (ok. 485-380), Prodyk (470-400) i Hippiasz (V w.).
Głównym przedmiotem zainteresowań filozoficznych sofistów była dialektyka, retoryka, polityka i etyka.
Czynności badawcze podporządkowali celom praktycznym. Nauka miała uczyć zaradności w zarządzaniu państwem oraz sprawności w mówieniu i działaniu.
W metodologii badań posługiwali się doświadczeniem (empiria), czyli obserwowaniem zjawisk i wnioskowaniem opartym na metodzie dedukcji , a w prowadzeniu sporów odwoływali się do dialektyki.

Uważali, że natura poznania jest względna, a zdolności poznawcze człowieka - ograniczone. Prawdę poznajemy tylko przy pomocy zmysłów (sensualizm).
Nie ma powszechnej prawdy, bo jest ona dla każdego inna (relatywizm). Prawda jednego ma
wyższość nad prawdą drugiego, jeżeli posiada większą użyteczność (praktycyzm).
Sofiści uważali, że pojęcia o tym co dobre, co sprawiedliwe i pożyteczne - są względne; pierwszeństwo dawali prawdom życiowo dogodnym.
Dalszą konsekwencją relatywizmu był konwencjonalizm. Jeśli wśród względnych prawd, niektóre uważane są przez ludzi za obowiązujące, to może być to tylko wynikiem umowy.
Prawa, nakazy i zakazy - wszystko, czego dawniej przestrzegano, jako ustalenia (zasady) pochodzące z boskich zrządzeń - teraz zaczęto traktować jako twory ludzkie. Jeśli obowiązujące zasady wymyślili ludzie, to ludziom wolno je krytykować , zmieniać i usuwać . Ten relatywizm miał zabarwienie antropologiczne.
Protagoras , autor słynnego dzieła O bogach , które zostało spalone i wywołało proces przeciw autorowi , wprost głosił pogląd, że miarą wszystkich rzeczy jest człowiek. To znaczy, że w każdej sprawie, jaka odpowiedź jest trafna, zależy od człowieka, który ją daje. Dlatego w każdej sprawie może się zdarzyć , że będą o niej wypowiadane zdania ze sobą sprzeczne. Wobec tego, że wszystkie poglądy są względne, sofiści dawali pierwszeństwo prawdom życiowo dogodnym, praktycznym.

Sofiści wypowiedzieli wiele poglądów także na temat wychowania.
W sporze: czy natura, czy nauczanie kształtuje charakter człowieka odpowiadali, że nauczanie potrzebuje „przyrodzonych zdolności i ćwiczenia” .
Ćwiczenie wymaga długiego czasu - to też wcześnie powinno się zaczynać naukę .
Wcześnie rozpoczęte kształcenie trzeba prowadzić do późnych lat. Zmierzać bowiem trzeba
do wykształcenia doskonałej indywidualności. Dążąc do jej wykształcenia uważali, że tylko życie zgodne z przyjętymi zasadami prawa i moralności prowadzi do osiągnięcia szczęścia.
Silny w sensie moralnym charakter człowieka określali stanem eubulii - daje ją jasność myśli i stałość woli. Sofiści sądzili, że tak rozumiana cnota zwycięży wtedy, gdy ludzie będą oświeceni w zasadach moralnego postępowania.

Po sofistach zjawili się dopiero prawdziwi filozofowie: Sokrates, Platon i Arystoteles, których działalność i poglądy wywarły głęboki wpływ na całą helleńską kulturę .

S o k r a t e s (469 - 399)
Był Ateńczykiem i tu spędził całe swe życie (70 lat). Był człowiekiem, w którym
myśliciel nierozerwalnie zespolił się z działaczem pragnącym nauczyć ludzi cnoty, czyli samodzielnego myślenia, by doprowadzić ich do moralnego udoskonalenia. W młodości służył jako żołnierz, dając dowody męstwa, a podczas pokoju służył jako urzędnik znany z rozwagi i odwagi cywilnej. Nie rzadko występował sam jeden przeciw roznamiętnionemu tłumowi. Na ogół jednak nie brał udziału w sporach państwowych, całkowicie bowiem poświęcił się pracy nauczycielskiej.

Pod wieloma względami jego praca pedagogiczna przypominała czynności sofistów, ale dzieliło go od nich nie tylko to, że uczył bezinteresownie, ale też i cała treść jego nauki.
Jako filozof zajmował się tylko człowiekiem, jego udoskonaleniem moralnym (e t y k ą) oraz chęcią nauczenia swoich uczniów sztuki poszukiwania prawdy (l o g i k ą). W tej działalności widział sens swego istnienia.
Zyskał sobie wielu zwolenników i uczniów, ale miał także wielu krytyków. Jedni widzieli w nim dziwaka, inni wręcz osobę niebezpieczną , która zachęca do analizowania i krytykowania istniejących stosunków społecznych, co wydawało się groźne dla panującego.

Pomimo takich opinii Sokrates przez ćwierć wieku nie zmieniał swojego zajęcia. Dopiero w 399 r. spotkało go publiczne oskarżenie, że jego działalność jest szkodliwa. Fabrykant Anytos, mówca Likon i poeta Meletos wnieśli pod sąd przysięgłych oskarżenie, że winien jest bezbożności i demoralizacji młodzieży.
Sąd uznał winę Sokratesa. Oskarżyciele, ani sędziowie zapewne nie myśleli o karze śmierci. Taki ciężki wymiar kary wywołała jego postawa, bo swej winy nie tylko nie uznał , ale kładł nacisk na doniosłość swej działalności. Z powodów religijnych wyrok nie mógł być wykonany zaraz. Sokrates spędził więc 30 dni w więzieniu. Mógł łatwo uniknąć śmierci, bo uczniowie chcieli mu ułatwić ucieczkę . Z tej propozycji nie skorzystał . Stał na stanowisku poszanowania prawa.
Potomność po wszystkie czasy widziała w Sokratesie ideał filozofa, a w jego życiu i śmierci doskonałe wypełnienie obowiązków filozofa. Pism żadnych nie zostawił . Wiedzę o nim czerpiemy głównie z dialogów Platona i ze Wspomnień Ksenofonta.

Podobnie jak sofiści zajmował się tylko człowiekiem. W człowieku interesowało go
głównie to, co uważał za najważniejsze i co mogło być przedmiotem reformy i ulepszenia, tzn. etyką i logiką .
Poglądy etyczne dadzą się sprowadzić do trzech tez:
*C n o t a jest d o b r e m bezwzględnym i najwyższym, wiąże się z pożytkiem i s z c z ę ś c i e m.
*C n o t a jest w i e d z ą (o tym czym jest dobro i czym zło).
*Wiedza jest warunkiem dostatecznym cnoty; wiedzieć - znaczy tyle co być sprawiedliwym;
stąd wniosek: cnoty można się nauczyć .
Poglądy logiczne
Swoich uczniów uczył poszukiwania prawdy. Kryterium (początkiem) wiedzy jest niewiedza; czyli psychologiczne uświadomienie sobie faktu niewiedzy, a więc zdanie sobie sprawy z tego iż - wiem, że nie wiem .
Wiedzę samodzielnie zdobywa się metodą dyskusji (współpracy umysłowej z drugim człowiekiem, rozmówcą ) przez stawianie pytań . Sokrates w swojej metodzie wyróżniał dwie drogi postępowania poznawczego:
metodę negatywną (e l e n k t y c z n ), która uczyła usuwania fałszywego przekonania przez odrzucanie fałszywej t e z y ( przez sprowadzanie do absurdu wątpliwego twierdzenia); wiązała się ona z tzw. ironią Sokratesa, który mając rzekomo wątpliwości żądał ich potwierdzenia lub zaprzeczenia, bo chciał się dowiedzieć jak jest naprawdę ;
metod pozytywną (m a i e u t y c z n ) - uczyła uświadomienia sobie prawdziwej wiedzy
przy pomocy pytań , które pozwalają niejako na wydobycie jej z rozmówcy.
Zawsze prowadził rozmówcę do poznania prawdy przez stawianie odpowiednio
sformułowanych pytań , polegających jedynie na dokonywaniu wyboru: tak lub nie.
Sokrates do mistrzostwa opanował sztuk posługiwania się metodą maieutyczną ; dzięki niej pomagał swoim rozmówcom w uświadomieniu sobie błędnych mniemań . Dzięki niej zmuszał swoich uczniów (rozmówców) do metodycznego myślenia, do odróżniania
wyobrażeń prawdziwych od fałszywych, rzeczy istotnych od przypadkowych itd. W ten
sposób uczył ich i rozwijać zdolność do samodzielnego myślenia.
Nigdy nie przekazywał swoim uczniom gotowej wiedzy. Gotowa wiedza, jest darem, z
którym uczeń nie będzie wiedział co ma zrobić . Najcenniejsza jest ta wiedza, którą tworzymy własną umysłową pracą .
Kształcenie umysłu ludzkiego nie polega na wzbogacaniu zasobu jego wiedzy, ale na metodzie, czyli na opanowaniu umiejętności samodzielnego myślenia.

P l a t o n (427 347)
Uczeń Sokratesa, żył 80 lat, był Ateńczykiem, pochodził z arystokracji. Otrzymał staranne i wszechstronne wychowanie. Mając 20 lat poznał Sokratesa i był jego uczniem 8 lat, do jego śmierci.
W 387 r. założył własną szkołę – Akademię (mieściła się w gaju Akademosa).
Mieszkał w niej otoczony uczniami. Była to szkoła nauk politycznych. Tworzyła ona swoiste bractwo, które pod jego kierunkiem przygotowywało się na doradców politycznych panujących i prawodawców. Członków wiązała ścisła przyjaźń , więź duchowa, zaś miedzy mistrzem a uczniami panowała wręcz namiętna (platoniczna) miłość .
Swoje poglądy na wychowanie zawarł Platon w dialogu - o państwie – w Rzeczpospolitej i w dialogu pt. Prawa .
We wszystkich dialogach zabierają głos współcześni mu przedstawiciele nauki, polityki, jak i prości ludzie różnych zawodów. On sam nie wypowiada odrębnego zdania.

W jego filozofii można wyróżnić 3 okresy:
1. Zaczął jako sokratyk - był przejęty zagadnieniami etycznymi i przekonany o istnieniu niezawodnej wiedzy pojęciowej.
2. Na tym podłożu stworzył teorię bytu i teorię wiecznych idei oraz rozwinął naukę o duszy
poszukując odpowiedzi na relacje, jakie zachodzą między duszą i ciałem.
3. Dążąc do przezwyciężenia idei dualizmu (idee i rzeczy, dusza i ciało) kładzie nacisk na
zachodzące między nimi związki; na tym gruncie rozwinął swoją filozofię przyrody i filozofię państwa.
Z tym ostatnim obszarem, czyli z filozofią państwa wiążą się jego poglądy pedagogiczne.
Swoją pedagogikę i cały system wychowawczy buduje Platon na pojęciu prawdy opartej na idei dobra i sprawiedliwości. Prawdę zdobywa się dzięki poznaniu rozumu.
Celem wychowania było wykształcenie przywódcy , idealnego króla , który posiada doskonałą (królewską ) wiedzę opartą na rozumie, której jedynym kryterium jest osiągnięcie (opanowanie) prawdy.
W duszy każdego człowieka-obywatela żyje idea sprawiedliwego państwa. Aby jego wyobrażenie doprowadzić do świadomego poznania potrzebna jest PAJDEJA , czyli prawdziwa kultura, która może być zaszczepiona człowiekowi tylko przez wychowanie w zbiorowości. Zasady wychowania ma określić prawodawca, a rząd ma czuwać nad ich
realizacją.

Zrażony do demokracji ateńskiej zaczął budować zupełnie nowy (utopijny) ustrój państwa.
Pomysły czerpał z dorobku współczesności. Ze Sparty przejął zasadę wychowania państwowego i muzycznego (kształcenie charakteru i męstwa), z Aten - zapożyczył program
kształcenia umysłu oraz idee harmonijnego rozwoju fizycznego i duchowego.

Platon oddaje w ręce państwa cały proces wychowania. Ono ma wziąć je w karby, ustalić najdrobniejsze szczegóły, wykluczając przy tym zaspokajanie jakichkolwiek potrzeb indywidualnych. W idealnym państwie nie ma własności, nie ma rodziny. Platon odrzuca wszystko, co mogłoby dzielić obywateli. Dzieci są własnością państwa i pozostają pod
wyłączną opieką rządu.
Ustrój idealnego państwa opierał się na trzech stanach (grupach społecznych) czyli na: rządcach, strażnikach i żywicielach.
1. rządcy - filozofowie, to mężowie mający za sobą 30 lat edukacji i 15 lat praktyki w
różnych instytucjach państwowych; nie mają żadnej własności, życia rodzinnego; cały wysiłek i zdolności kierują na pomnażanie publicznego dobra.
2. strażnicy - wojownicy, mają bronić państwa orężem i troszczyć się o jego niepodległość .
3. żywiciele to rolnicy, rzemieślnicy i kupcy, mają troszczyć się o zapewnienie państwu dóbr materialnych.

Ten porządek społeczny Platon uzasadniał argumentami psychologicznymi twierdząc, że
dusza ludzka składa się z 3 części - zdolności, które dominują wśród członków owych
grup społecznych.
Grupę pierwszą - wyróżnia ROZUM, którego siedzibą jest GŁOWA (najwyższa część ciała); ona ma panować nad całym człowiekiem i nad innymi częściami duszy.
Grupę drugą - wyróżniają UCZUCIA i ZMYSŁY; ich siedliskiem są PIERSI. Ta grupa wyróżnia się odwagą i męstwem oraz uczuciem miłości dla własnego kraju (ojczyzny).
Grupę trzecią - wyróżnia POŻĄDLIWOŚĆ , której siedzibą jest BRZUCH, a główną cechą pragnienie dóbr materialnych i wygód, dążenie do zaspokojenia głodu, łaknienia. Jej członkowie pozbawieni są zarazem wszelkich wyższych uczuć i moralnych wartości.

Do tych trzech części duszy ludzkiej Platon dostosował swój system wychowawczy.
Pragnąc zapewnić wszystkim dzieciom jak najlepsze warunki rozwoju (fizycznego, umysłowego i moralnego), radzi otaczać je troskliwą opieką jeszcze przed urodzeniem
(tworzy pedagogikę prenatalną ).
Państwo powinno więc czuwać nad właściwym doborem rodziców; nie dopuszczać do płodzenia dzieci przez rodziców w niewłaściwym wieku. Matki miały być w wieku od 20 do 40 lat, a ojcowie od 30 do 50 lat. Kobietom ciężarnym winno się zapewnić spokój (nie dopuszczać do silnych wzruszeń i zapewnić potrzebny ruch).
Dzieci po urodzeniu stawały się własnością państwa; miały być wychowywane w
domach dziecka, pod opieką odpowiednio wyszkolonych nianiek. Matki w okresie karmienia
miały dochodzić o wyznaczonej porze i za każdym razem karmić inne niemowlę , aby nie przywiązały się do swoich dzieci. Niańki miały pilnować zdrowia dzieci i czuwać nad ich
bezpieczeństwem; dla łagodzenia strachu i płaczu miały je kołysać .
Systematyczne oddziaływanie wychowawcze rozpoczynało się od 3 roku życia.
Teraz odpowiednio przygotowane wychowawczynie (pedagogika przedszkolna) miały organizować dla nich stosowne gry i zabawy na wolnym powietrzu, opowiadać specjalnie dobrane bajki i wierszyki, uczyć muzyki. Należy stronić od muzyki zniewieściałej, zmysłowej, żałobnej; muzyka powinna być prosta i rytmiczna.
Zabawy, oznaczone przez państwo, mają kształcić dziecko, odkrywać jego charakter i uzdolnienia. Ich dopełnieniem ma być gimnastyka, która powinna dawać dziecku poczucie własnej siły.
W tym okresie - do 6 roku życia chłopcy i dziewczęta miały być wychowywane razem. Główne zajęcia to ćwiczenia gimnastyczne i taniec oraz deklamacje i śpiewy. Zajęcia te miały uczyć dyscypliny, umacniać zasady moralne i smak estetyczny. We wszystkich tych działaniach chodziło o zachowanie harmonii i równowagi między wychowaniem fizycznym i duchowym.
Duże znaczenie przywiązywał Platon do higieny osobistej i odpowiedniego żywienia. Tu odwoływał się do zaleceń i wskazań ówczesnej medycyny (Hipokratesa).
Od 7 do 10 r. życia rozpoczynała się nauka szkolna. Pierwsze trzy lata zajmować miała nauka czytania, pisania i rachunków; następne trzy lata obejmowały: wykształcenie literackie i muzyczne obejmujące grę na lutni oraz deklamację przy akompaniamencie muzyki. Wykształcenie literackie miało opierać się na żywym słowie, wchłanianym przez pamięć (w ten sposób dochodzi do wiązania wiedzy z duszą ). Pismo jest szkodliwe, psuje pamięć , utrudnia przyjmowanie słów przez duszę . Utwory śpiewane i deklamowane winny zawierać pochwałę bogów, bohaterów narodowych i różnych zalet moralnych. Należy dobierać je z wielką ostrożnością , bo zwykle tworzą je poeci dla dorosłych, a nie dla dzieci. Roi się w nich od scen i pojęć niepedagogicznych, często wręcz niemoralnych.
Bardzo wielki nacisk kładł Platon na naukę matematyki. W elementarnym zakresie miały się jej uczyć wszystkie dzieci. Na tym poziomie winna być dopasowana do potrzeb wojska, do handlu, rolnictwa i żeglugi. Na wyższym poziomie, stawała się przedmiotem formalnego kształcenia, narzędziem rozwoju pamięci i samodzielnego myślenia.
Dzięki wykształceniu matematycznemu umysł ludzki poznać może nie tylko przedmioty realne, ale także świat idei. Tylko umysły zdolne do matematyki mogły być dopuszczone do studiów filozoficznych.
Do nauki nie wolno zapędzać przymusem. Młodzież trzeba trzymać na wodzy przez rozwijanie w niej poczucia honoru i wstydu. (Tę myśl przejął później J. Locke).
W pracy wychowawczej najwięcej czasu i wysiłku trzeba poświęcać młodzieży zdolnej. Silne bowiem namiętności i wielkie wady bywają u natur zdolnych, a nie u miernot, dlatego zdolni, jeśli się na skutek niestarannego wychowania zepsują , grożą społeczeństwu ogromnym niebezpieczeństwem.
Od 18 do 20 roku życia chłopcy mieli przechodzić efebię .
Teraz całkowicie eliminowano naukę umysłową . Zajmowano się wyłcznie wychowaniem fizycznym, lecz nie po to, aby przygotowywać ich do zawodów sportowych, ale wyłącznie dla potrzeb wojny; do ćwiczeń gimnastycznych dodawano zapasy, walki w ciężkiej zbroi, odbywano marsze, uczono jazdy konnej i polowania, przyzwyczajano młodzież do wysiłku i pokonywania trudów, uczono umiejętności podporządkowania się interesom zbiorowości.
Platon nie uznawał rozwijania wrażliwości na cierpienie, na choroby i ułomność . Kto nie jest zdolny do dzielności - niech umiera.
W okresie efebii miała następować selekcja chłopców. Najbardziej zdolni i wartościowi mieli być przeznaczeni do dalszej edukacji. W tym celu miano ich poddawać
różnym próbom, np. odwagi, wytrzymałości, cierpliwości, odporności na pokusy itp. Ci, którzy przeszli je zwycięsko, rozpoczynali 10 letnie studia poświęcone zgłębianiu matematyki. Ona miała być wstępem do filozofii. Nauka filozofii miała trwać 5 lat (do 35 roku życia). Cała ta edukacja miała doprowadzić do poznania istotnej mądrości, skierowanej
na poznanie człowieka, pozwalającej na zgłębienie idei najwyższego dobra - prawdy.
Po ukończeniu studiów, przechodzili wszyscy na 15 lat do życia praktycznego, czyli do prac w wojsku i w urzędach cywilnych, gdzie mieli nabrać doświadczenia i by dopiero teraz, w 50 roku życia, stanąć mieli u steru spraw państwowych.

A r y s t o t e l e s ze Stagiry (384 - 322)
Jego umysł cechowała niezwykła trzeźwość , praktyczność i realizm. Ufał tylko rozumowi i zmysłom. Przez 20 lat był członkiem Akademii Platońskiej. Po śmierci Platona (w 347 r.) opuścił Ateny i przez 6 lat (342-336) był nauczycielem-wychowawcą Aleksandra, syna Filipa II, króla Macedonii, który jako Aleksander Wielki, panował w latach 336-323 (13 lat).
Po klęsce Grecji pod Cheroneą (338), odkąd stała się prowincją Macedonii, Arystoteles u boku Aleksandra wraca do Aten i w 335 r. pne zakłada własną szkołę , w gimnazjonie poświęconym Apollinowi Likejskiemu (herosowi ateńskiemu), które dlatego przyjmuje nazwę Liceum.
W jego ogromnym dorobku naukowym (ok. 170 prac - poezje, listy, eseje, dialogi)
obejmującym dzieła z logiki, filozofii przyrody, metafizyki, ekonomii, psychologii, etyki,
polityki i innych dziedzin nauki jest wiele wzmianek (głównie w Polityce) ważnych także dla pedagogiki (dot. nauczania i wychowania).
Wyrastają one z paru podstawowych założeń , tez:
- Głównym zadaniem jednostki jest jej uczestniczenie w życiu społecznym państwa.
- Tylko byt społeczny jest trwały i wartościowy.
- Społeczność pozostaje taka sama, chociaż jedni ludzie odchodzą (umieraj ), a inni przychodzą (rodz się ).
- Człowiek żyje tylko w związku ze zbiorowością ; i dlatego nie może dopominać się (wbrew interesom społeczeństwa) o jakieś swoje prawa.
- Państwo jest tworem żywym, jego siła i ustrój zależy od odpowiedniego usposobienia obywateli.; do obowiązków państwa należy więc troska o staranne ich wychowanie, które
powinno być podporządkowane tym celom.

Arystoteles deklarował się jako stanowczy zwolennik szkolnictwa publicznego, państwowego i przymusowego, ale przeciwny był zrywaniu więzów między dzieckiem
a rodziną . Miłość rodzinna i serdeczna atmosfera domu - przyczyniają się do uszlachetnienia jednostki.
Żywo zajmowała go kwestia wychowania moralnego. Cnoty nie można się nauczyć ,
ani zaszczepić przez czysto intelektualne oddziaływanie. Wiedzieć co jest dobre - jeszcze nie
wystarcza by czynić dobrze.
Charakter i wola są czymś odrębnym od inteligencji. Wiedza sama nie dyktuje zasad postępowania; ona tylko wyrabia (wzbogaca) nasze poglądy. Na charakter składa się kilka czynników, m. in. natura, przyzwyczajenie i rozum.
Wg psychologii Arystotelesa dusza składa się z części rozumnej i nierozumnej, która wywołuje w człowieku pożądliwość , zachcenia, gniew itp.
Rozum nie jest początkiem i przewodnikiem cnoty ale popędy. Jego zdaniem popędy można i należy kształcić. Ponieważ ujawniają się wcześniej niż rozum - należy się nimi zająć już od wczesnego dzieciństwa, równolegle z kształceniem ciała.
W tym wieku dziecko nie słucha argumentów rozumu. Do skierowania ich we
właściwą stronę należy nawet używać nacisku.
Człowiek, który przyzwyczaił się do zwracania stale swych popędów ku pewnemu celowi, wytwarza w sobie w tum kierunku wprawę , a ta stwarza w nim pewien stan skłonności, które już nie łatwo ulegaj odmianie. Umacniane skłonności stają się , przekształcają się w
przyzwyczajenie, a ono z czasem staje się (jak mówimy) drugą naturą . Jednak nawet najbardziej wyrobione nawyki nie mogą być pozostawione bez światła rozumu – potrzebują dorady.
Uczenie się i nauczanie - Arystoteles przyjmuje, że duch ludzki jest wyposażony w pewne pierwiastki myślowe, które spoczywają w utajeniu, ale zachowują zdolność do uruchomienia się w odpowiednim momencie.
Proces uczenia się – przebiega przez szereg szczebli: od poznania zmysłowego do
duchowego. Wyróżnić w nim można 3 stadia:
1. postrzeganie przy pomocy zmysłów (zdolność odbierania wrażeń ), które na nas oddziałują przez różne znaki, a przede wszystkim przez mowę i zmysł słuchu
2. spamiętywanie, czyli zbieranie, gromadzenie i magazynowanie w umyśle wrażeń i
przeżyć (doświadczeń )
3. przetwarzanie ich na naszą wewnętrzną treść ,czyli wyrabianie w sobie zdolności
dochodzenia do uogólnień , do rozumowania, które są wynikiem intensywnej czynności naszego wnętrza.
Do niej popycha nas wrodzona ruchliwość i zdolność naśladowcza.
Owa twórczość wewnętrzna
- podobna jest do tworzenia artystycznego, sprawia nam przyjemność , wyzwala i wprawia w ruch naszą energię . Ten nasz wewnętrzny trud, wynagradzany jest przez ciągłą nowość i odmianę ; budzi się pragnienie poznania nowych obszarów rzeczywistości, rodzi się i opanowuje nas zainteresowanie dla poznawanych przedmiotów.
Szczególną łatwość w zakresie uczenia się posiada młody wiek. Owe utajone
zdolności myślowe - wychodzą na przeciw oddziaływaniu otoczenia i wychowawcy.

Ucząc się - dziecko rośnie duchowo, staje się czymś więcej, aniżeli było, rozwija tkwiące w swym wnętrzu możliwości, które dążą do pełnego ich urzeczywistnienia.

Temu psychologicznemu przebiegowi procesu uczenia się odpowiada logiczny proces nauczania, który powinien szczególnie eksponować :
*oddziaływanie na zmysły (nauczanie poglądowe),
*ćwiczenie pamięci w zatrzymywaniu (spamiętywaniu) wyobrażeń i przeżyć (doświadczeń ),
*uczyć umiejętności (zdolności) przywoływania tej zatrzymanej wiedzy.
W tym procesie pomocne jest:
*podawanie do zapamiętania odpowiednio uporządkowanego materiału,
*kojarzenie dawnej wiedzy z nową ,
*ćwiczenie pamięci przez częste powtarzanie i streszczanie materiału oraz rozwijanie umiejętności posługiwania się zdobytym materiałem.

Arystoteles w Polityce zostawił także wiele praktycznych wskazówek wychowawczych dotyczących troski o rozwój ciała i zdrowie dziecka, a więc np.:
*o roli mleka i sposobie odżywiania
*o ruchu, zabawie i hartowaniu ciała
*o dziedziczności,
*o znaczeniu właściwego dobierania się par rodzicielskich itd.

Wielką wagę przykładał do ochrony dziecka przed ujemnymi wpływami na dziecko; kto demoralizuje i gorszy dzieci ma być publicznie napiętnowany i ukarany chłostą .
W wychowaniu małego dziecka nic nie zastąpi miłej i zdrowej atmosfery domu rodzinnego.

*********

Z praktyczną działalnością pedagogiczną tych trzech wielkich filozofów starożytności wiąże się rozwój publicznego, średniego szkolnictwa w Atenach.
Do najbardziej znanych należała, założona na początku IV stulecia, szkoła Isokratesa.
Była to pierwsza regularna szkoła na poziomie średnim dla chłopców od 14-15
roku życia. Nauka była płatna.
Od nauczycieli Isokrates żądał wysokiego poziomu moralnego zapewniając, że tym łatwiej i lepiej pokierują młodzieżą , im sami będą zacniejsi.
Isokrates swojej szkole, która była zarazem zakładem wychowawczym, nadał kierunek ogólnokształcący. Odrzucał wychowanie zawodowe. Podkreślał , że nie chce kształcić uczonych, ani mówców, ani adwokatów, czy kupców. Chce kształcić człowieka, przygotowanego praktycznie do życia obywatelskiego. Człowiek, to coś więcej niż jego zawód.
Za podstawę dla swej działalności edukacyjnej obrał naukę wymowy (retorykę ).
Nauka w jego szkole była czymś w rodzaju studiów wyższych. Naukę zaczynał od zapoznania uczniów z zasadami gramatyki i kompozycji oraz nauk wymowy. Istota dalszej nauki polegała na badaniu i objaśnianiu pięknych zwrotów literackich.

W oparciu o doświadczenia Isokratesa powstały później szkoły retoryczne; -
najpierw w Atenach, a potem w Rzymie, które przygotowywały efebów do czynnego udziału w życiu publicznym. Od jego czasów cała kultura antyczna, całe wychowanie starożytnego człowieka dążyć będzie do tego jednego idełau - do ideału mówcy.

STAROŻYTNY RZYM

Dzieje Rzymu dzielimy zwykle trzy okresy:
*królewski - do końca VI w. pne, kiedy panowali królowie etruscy;
*republikański - od V do I w., do bitwy pod Akcjum w 31 r. pne.
*cesarstwa - od 31 r. do 476 r. ne., do upadku Zachodniego Cesarstwa.
Podział Cesarstwa na wschodnie (Bizancjum) i zachodnie został dokonany w 395 r. Przez cesarza Teodozjusza I Wielkiego (ze stolicą w Konstantynopolu).
Bizancjum upadło pod naporem Turków w 1453 r..
Historię Rzymu zwykło się liczyć od założenia miasta tj. od 21 kwietnia 753 r. pne. Jego legendarnymi założycielami byli dwaj bracia, wychowani przez wilczycę - Romus (Romulus) i Remus.

W czasach królestwa
- Władca by naczelnym wodzem i najwyższym sędzią . Sprawował władzę absolutną . Społeczeństwo dzieliło się na: pełnoprawnych członków rodu (patrici), którzy tworzyli zgromadzenie starszych (senatus), na niepełnoprawny lud (plebs) i niewolników (siła robocza).
- **W domu - bezwzględna władza należała do ojca rodziny. Rodzina obejmowała zwykle ok. 50 - 70 osób (dzieci i krewnych) oraz kilkudziesięciu (ok. 100) niewolników.
W życiu rodzinnym pielęgnowano:
*surowy, prosty tryb życia,
*tradycyjne rodzinne i obyczaje,
*przywiązanie do ojczystego języka,
*cześć dla przodków.
- Rzymianin (podobnie jak inne ludy italskie) zajmował się głównie rolnictwem;
ważne miejsce zajmowała także hodowla oraz stała troska o niepodległość .

W czasach republiki
- całość życia wewnętrznego państwa regulował kodeks prawa rzymskiego uchwalony w 451 r. pne. Dla podkreślenia jego trwałości i pełnego upowszechnienia przyjętych zasad, został utrwalony na 12 spiżowych tablicach, które umieszczono na Forum Romanum . Kodeks regulował prawo prywatne, karne i sakralne. Jego podstawowym kanonem była zasada, że wszyscy obywatele wobec prawa są równi.
- z czasem utrwalił się w Rzymie ideał obywatela. By nim dobry rolnik, gospodarz
wiejski umiejący łączyć z tym najzacniejszym zajęciem najwyższe godności państwowe i
dzielny żołnierz.
- **surowość i prostota ideału obywatelskiego miała swoje odbicie w sposobie wychowania młodzieży - Dzieci do 7 roku życia wychowywały się pod opiek matki i służby domowej.
Matka ponosiła odpowiedzialność za wychowanie moralne swych synów i córek.
Chłopiec od 7 roku życia przechodził pod całkowitą opiekę ojca. Matka zajmowała się dalej córkami ucząc je gospodarstwa domowego, przędzenia, szycia, czasami muzyki.
Ojciec odpowiedzialny za wykształcenie syna przygotowywał go:
- do życia prywatnego (prowadzenie gospodarstwa rolnego, nadzorowania i kierowania prac niewolników)
- do życia publicznego (wzorowe wypełnianie swoich obowiązków wobec rodziny i służby, wobec przyjaciół i państwa)
- oraz do służby wojskowej (gry, zabawy i ćwiczenia na wolnym powietrzu, posługiwanie się bronią ; rzucanie dzidą i posługiwanie się tarczą , walka wręcz, jazda konna, pływanie oraz przyzwyczajanie do niewygód, do głodu i chłodu).
Chłopiec zwykle od rodziców uczył się sztuki czytania; zwykle na podstawie prawa
XII tablic , które było zarazem fundamentem wychowania obywatelskiego i patriotycznego;
często uczył się go na pamięć i deklamował fragmenty przy różnych okazjach. Dla pogłębienia uczuć patriotycznych słuchał opowiadań o życiu bohaterów narodowych, uczylł się ballad o ich heroicznych czynach na polach bitew, poznawał zasługi wielkich polityków, poznawał historię ojczystego kraju.
Około 17 roku życia młodzieniec przywdziewał togę na znak osiągnięcia pełnoletności, zwykle opuszczał dom rodzinny i pod opieką przyjaciół ojca wprawiał się do uczestniczenia w życiu publicznym i politycznym kraju.
Zwykle po upływie roku następowała służba wojskowa.
Pierwszy rok służył jako prosty żołnierz, a potem pracował w sztabie, ucząc się dowodzenia i strategii woskowej oraz brał udział w wyprawach wojennych mających na celu powiększenie i umocnienie potęgi państwa. Służba wojskowa otwierała drogę do najwyższych stanowisk i urzędów.

Dzieci biedniejszych wolnych obywateli dla zdobycia wykształcenia uczęszczały do
szkół elementarnych, prowadzonych przez prywatnych nauczycieli: literatorów.
Pod koniec IV w. pne były w Rzymie już powszechnym zjawiskiem. Prowadzili je najczęściej ludzie nieznanego pochodzenia, wyzwoleńcy.
Program nauczania obejmował czytanie i pisanie, początki arytmetyki, opowiadania o dziejach Rzymu, recytację ballad, śpiewanie pieśni patriotycznych oraz lektur XII tablic.
Nauczanie prowadzono metodami pamięciowymi ; najczęściej używanym środkiem dydaktycznym były kary fizyczne - chłosta.
Do szkół elementarnych uczęszczały także dziewczęta. W czasach republiki często spotkać było można wykształcone kobiety; wywierały one duży wpływ na życie umysłowe kraju.

*Szybkie przekształcanie się Rzymu - z małego państwa w potężne imperium pociągnęło za sobą wielkie zmiany w życiu społecznym i politycznym.
Już w III w. wzmaga się dążenie wyższych stanów (arystokracji rodowej i finansowej) do zapewnienia swoim dzieciom wykształcenia odpowiadającego ich ambicjom, wspomagającego umiejętności przewodzenia w życiu publicznym i państwowym.
Pragną , by ich dzieci odróżniały się od ogółu obywateli nie tylko zamożnością , ubiorem i
klejnotami, ale także poziomem umysłowym: znajomością języka greckiego i jego literatury
oraz znajomością dialektyki i retoryki.
Dla ich potrzeb greccy nauczyciele zaczęli zakładać płatne szkoły średnie na wzór hellenistczny (wg wskazań Isokratesa).
Uczono w nich: gramatyki greckiej , retoryki, literatury greckiej. Pod koniec okresu republiki ukształtował się ich program, który obejmował siedem sztuk wyzwolonych czyli:
- trivium - gramatykę , retorykę i dialektykę oraz
- quadrivium- arytmetykę , geometrię , astronomię i muzykę

Największy zapał wśród młodzieży budziła retoryka, torująca drogę do kariery
politycznej i adwokackiej.
Teraz rodzi się nowy ideał dobrego mówcy, który jest jednocześnie nosicielem cnót moralnych i obywatelskich; jest on synonimem wszechstronnej wiedzy i głębokiej mądrości.

Pod wpływem konserwatywnych kół arystokracji pragnących zahamować proces hellenizacji Rzymu zaczęło się doskonalenie łaciny, sprzyjanie rozwojowi rodzimej literatury (Cyceron, Horacy, Liwiusz, Owidiusz, Pliniusz, Seneka, Tacyt, Wergiliusz itd.).
Doprowadziło to do powstania szkół retorycznych z językiem łacińskim.

Edukacja i wychowanie w okresie cesarstwa (od 31 pne do 476 ne)
Szkoły elementarne przeniosły się na przedmieścia. Ich liczba stale rosła. Umiejętność
czytania i pisania była bardzo użyteczna. Potrzebna była także w służbie wojskowej.
Mimo to ich nauczyciele nadal mieli bardzo niski status społeczny.

Szkoły średnie, dostępne dla warstw zamożnych, cieszyły się natomiast wielkim
poważaniem, a ich nauczyciele ogólnym uznaniem i szacunkiem.
Do programu nauczania w tych szkołach wprowadzono literaturę łacińską , a poezję
uważano za podstawę wykształcenia średniego i najlepsze przygotowanie do nauki
retoryki.

Teraz zaczynaj powstawać samodzielne szkoły retoryczne (o charakterze zawodowym)
Z nich z kolei wyrastają wyższe szkoły prawnicze, które kształciły biegłych adwokatów,
a nade wszystko dobrych kandydatów do służby urzędniczej.

Studia w szkołach retorycznych rozpoczynały się od opracowywania krótkich wystąpień o charakterze publicznym, na tematy moralne i prawne. W dalszej fazie studiów przystępowano do szczegółowej lektury utworów literackich, głównie poetów greckich i
łacińskich, co sprzyjało pogłębianiu wiedzy ogólnej.
Wnikliwe studia nad literaturą były doskonałą okazją do opanowania przykładów pięknych zwrotów, wyrażeń , metafor. Studia literackie były bardzo użyteczne przy układaniu oryginalnych przemówień na różne tematy.
Zaczynano od mów doradczych, zawierających rozważania - jak należy postąpić w
trudnych sytuacjach politycznych, społecznych, moralnych itd. (gromadzenie i prezentowanie argumentów za i przeciw ). Przechodzono następnie do mów sądowych
oskarżycielskich i obrończych.
Kończono edukację na układaniu różnego typu mów pochwalnych, wysławiających zwykle przesadnie - osoby, albo wydarzenia.
Dyskutowano także na tematy formalne. Ustalano np. jak powinien wygląda wstęp do przemówienia, jak powinno się przedstawiać główny cel wystąpienia itp.
Długość czasu studiów zależała od zdolności ucznia i od umiejętności nauczyciela,
którymi byli często wytrawni adwokaci. Najczęciej trwały około 3 lat i kończyły się ok. 19-
20 roku życia.

Rodzi się nowy ideał wychowawczy. Miejsce dobrego rolnika, obywatela i żołnierza
zajmuje odpowiednio wykształcony urzędnik państwowy: znający biegle łacinę i grekę,
posiadający umiejętność pięknego wypowiadania swoich myśli, znający dobrze prawo i
historię państwa, a także wszystkie bieżące problemy życia publicznego, odznaczający się głęboką kulturą i osobistym wdziękiem, znajomością ludzkiej natury, zdrowym rozsądkiem i dobrą pamięcią , zamiłowaniem do spraw praktycznych, a przede wszystkim określonymi zaletami moralnymi.

To wszystko powodowało, że stosunek cesarzy rzymskich do oświaty, a zwłaszcza
do szkół średnich ogólnych i retorycznych był na ogół bardzo pozytywny.
W całym cesarstwie powstał system szkolnictwa średniego o charakterze instytucji publicznych.

RZYMSKA MYŚL PEDAGOGICZNA

W przeciwieństwie do Greków - Rzymianie nie lubili zagłębiania się w teoretyczne
zagadnienia wychowania. Nie rozwinęli oryginalnej teorii pedagogicznej. Ale rozsiane po różnych pismach uwagi na temat kształcenia i wychowania świadczą , że zwięźle umieli ująć
niejedną praktyczną zasadę pedagogiczną .
Parę przykładów:
Katon Starszy (234-149 p.n.e.) w Naukach dla syna prezentuje starorzymską postawę surowości w wychowaniu i prostoty obyczajów, której hołdowano w początkowym okresie republiki.
Marek Tuliusz Cyceron (106-43 p.n.e.) wypowiedział w swoich pismach mnóstwo trafnych maksym na temat wychowania.
Lucjusz Seneka (5 r.p.n.e. 65 r. n.e.) pouczał : „długa droga przez przepisy, krótka przez przykłady”; ubolewał także nad przekazywaną przez szkołę bezużyteczną wiedzą , oderwaną od potrzeb praktycznego życia: „nie dla życia, lecz dla szkoły uczymy się”

Marek Fabiusz Kwintylian
Kształcenie mówcy - lub O wychowaniu mówcy które choć nie miało zbyt wiele myśli oryginalnych, to było doskonałym uogólnieniem całej dotychczasowej praktyki wychowawczej starożytnego Rzymu.
Kwintylian pochodził z Hiszpanii, ze starej nauczycielskiej rodziny (ojciec i dziadek byli nauczycielami). Studia ukończył w Rzymie. Wrócił do Hiszpanii i przez kilka lat był nauczycielem retoryki. W 68 r. (mając 33 lata) przeniósł się do Rzymu, gdzie oprócz pracy nauczycielskiej zajmował się adwokaturą . Cesarz Wespazjan w uznaniu dla jego kunsztu pedagogicznego przyznał mu pensję ze skarbu państwa, jako pierwszemu w Rzymie nauczycielowi retoryki. Po 20 latach pracy przeszedł na emerytur i w tym czasie, wolny od innych zajęć , zaczął pisać swoje dzieło (ok. 90 r. n.e.).
*Zajął się w nim głównie praktyczną dydaktyką , sposobem kształcenia mówcy, który w ujęciu autora, przypominał pod wieloma względami mędrca-filozofa wg modelu Platona.
Miał on odznaczać się najwyższymi zaletami moralnymi i wszechstronną wiedzą ; być
znawcą całego dorobku kulturalnego ludzkości, a także doświadczonym działaczem
politycznym. Ażeby wychować takiego młodzieńca, należało od dzieciństwa otoczyć go
troskliwą opieką .
*Kwintylian z optymizmem odnosił się do możliwości rozwojowych człowieka. Uważał , że każdy jest dostatecznie uzdolniony do nauki. Jak ptak przysposobiony jest do lotu, tak dziecko do nauki. Ludzi niezdolnych w tym zakresie jest równie mało, jak ułomnych fizycznie, a takich, na których wysiłek wychowawczy zupełnie by nie oddziaływał , nie ma wcale.
*Zdolności do nauki rosną w miarę lat i rozwoju organizmu. Dlatego z dużą rozwagą należy dobierać nauczycieli i wychowawców poczynając już od niańki. Wszystkie osoby biorące udział w wychowaniu powinny odznaczać się wysokim poziomem moralnym i starannym wykształceniem językowym.
*Nauka dzieci w wieku przedszkolnym powinna być jak najbardziej zbliżona do zabawy.
Każde osiągnięcie dziecka należy nagradzać pochwałami, a do pokonywania trudności winno się zachęcać je przez budzenie ambicji.
*Wykluczał wszelki przymus i ostre traktowanie dzieci. Nie powinno się także stawiać wobec nich zbyt wielkich wymagań .
*Aprobując panujący w bogatych domach zwyczaj kształcenia dzieci na poziomie
elementarnym w domu, przeciwstawiał się Kwintylian ogólniejszym tendencjom do
domowego wychowania dzieci, zwłaszcza w zakresie szkoły średniej.
*Dążył do całkowitego przełamania uprzedzeń wobec szkoły publicznej. Jej
przeciwnicy podnosili głównie dwie kwestie: że szkoła publiczna kształcąc dzieci z różnych
rodzin, o różnym poziomie moralnym, może wywierać demoralizujący wpływ na chłopców
wychowywanych w domu w duchu najwznioślejszych zasad etycznych i że uczeń mając do
dyspozycji nauczyciela prywatnego rozwija się znacznie szybciej i bardziej wszechstronnie,
ponieważ cała uwaga wychowawcy skupia się wyłącznie na nim; nauczyciel łatwo też dostosowuje się do jego indywidualnych zainteresowań .
Kwintylian polemizując z tymi zarzutami przyznawał , iż niekiedy szkoła rzeczywiście wpływa demoralizująco na młodego chłopca, ale są to przypadki raczej wyjątkowe. Zdarza się natomiast częściej, iż dziecko ulega demoralizującym wpływom źle dobranego nauczyciela, a czasem także pod wpływem rodziców skłonnych do ich rozpieszczania, zbyt pobłażliwego traktowania ich wad i wybryków, do używania w ich obecności niewłaściwych wyrażeń i do prowadzenia lekkiego trybu życia.
Nie zgadzał się Kwintylian z twierdzeniami, że dziecko wychowywane w domu łatwiej zdobywa wiedzę . Jego zdaniem wszyscy ambitni i naprawdę zdolni nauczyciele stronią od
pracy w prywatnych domach, bo lepiej się czują w otoczeniu większej liczby uczniów.
Ponadto kształcenie chłopca w zaciszu domowym wymaga więcej czasu i wysiłków niż w
szkole. Tu chłopiec uczy się korzystając nie tylko z wiedzy nauczyciela i jego wskazówek, ale także z odpowiedzi kolegów, a nawet z ich błędów i niepowodzeń . Zdolny i ambitny nauczyciel, mający pod opieką wielu uczniów, zdobywa się zazwyczaj na większy wysiłek umysłowy i dydaktyczny niż wówczas, gdy jest odpowiedzialny tylko za jednego chłopca.
Zdolny nauczyciel może bez trudu uczyć większą grupę dzieci, zwracając główną uwagę na mniej zdolnych i słabych, a najzdolniejszym udzielając tylko od czasu do czasu koniecznych wskazówek i pobudzając ich ambicję do dalszych wysiłków.
*Korzyści z nauki zbiorowej w szkole publicznej są jeszcze i te:
1) przyszły mówca będzie musiał stale występować przed licznym gronem słuchaczy i żyć na oczach całego społeczeństwa, do czego nie będzie przyzwyczajony ucząc się w zamknięciu domowym, a szkoła publiczna przyzwyczajać go będzie od wczesnych lat życia do stałego przebywania w większym zespole ludzi;
2) ława szkolna wytwarza przyjaźni, które łączą ludzi na całe życie;
3) szkoła publiczna rozbudza ambicję , która pobudza do studiów i współzawodnictwa, ale rozwinąć ją można tylko w towarzystwie kolegów;
4) większa ilość uczniów pobudza także nauczyciela do gorliwszej pracy, umożliwiając mu
wydobycie z siebie większej energii i zapału.
Te wywody Kwintyliana przyczyniły się do zwycięstwa idei zbiorowego nauczania w
Rzymie zwłaszcza, że wysokie opłaty za najem prywatnych nauczycieli czyniły indywidualne nauczanie zbyt kosztownym.

*Godne podkreślenia są także inne spostrzeżenia pedagogiczne Kwintyliana.
-- Uważał , że siły umysłowe dziecka (ucznia) są tak obfite, że nie mogą się zadowolić jedną tylko nauką ; zajmując się jednym przedmiotem spoglądają równocześnie w różne strony. To właśnie umożliwia im jednoczesne uczenie się większej ilości nauk.
Dzięki swojemu naturalnemu zaciekawieniu do nauki dziecko nie męczy się i nie lubi oglądać się na to co zrobi o, ale ciekawość pcha je wciąż naprzód, do tego co nowe.
--Kwintylian całkowicie potępiał kary fizyczne. Uważał je za nadużycie. Poniżają one godność człowieka i są najcięższą zniewagą . Dlatego w tym zakresie nie powinno się przyznawać nauczycielowi za wiele swobody. Trzeba uważać na charakter nauczyciela, aby ucznia nie krzywdził , aby umiał zapanować nad sobą i nad rozwijającym się usposobieniem ucznia.

Dzieło Kwintyliana Kształcenie mówcy odegrało w dziejach wychowania bardzo doniosłą rolę nie tylko w czasach rzymskich. Po odkryciu jego rękopisu w 1416 r. Stało się wzorem dla szkolnictwa humanistycznego w Europie XV i XVI wieku. Z jego wskazań korzystali obficie także polscy pisarze pedagogiczni epoki Odrodzenia.

CHRZEŚCIJAŃSTWO WOBEC SZKOŁY GRECKO - RZYMSKIEJ

Chrześcijaństwo nie interesowało się początkowo zagadnieniami kultury i oświaty,
zwłaszcza że do nowej religii garnęły się głównie niższe warstwy społeczne. Gdy zaczęło
zdobywać wyznawców również wśród warstw zamożnych, wykształconych w szkole rzymskiej - pogańskiej, problem stosunku Kościoła do oświaty stawał się coraz bardziej
aktualny. Mimo, że szkoła rzymska, czy grecka, z jej świeckim programem nauczania i
lekturą pełną bóstw starożytnych wydawała się nieodpowiednia dla nowo nawróconych
wyznawców chrześcijaństwa, nie rezygnowano z kształcenia w niej swoich dzieci. Nie zwalczali jej wyraźnie nawet najwybitniejsi przywódcy, zwłaszcza że sami zawdzięczali jej swoją wiedzę .
W tych warunkach stara szkoła rzymska dalej stanowiła źródło wiedzy świeckiej dla wyznawców nowej religii. Założenie własnej szkoły, z jakimś innym programem nauczania, bez odpowiednich książek i własnej literatury, wydawało się niemożliwe. Wprowadzenie na ławę szkolną w miejsce klasyków literatury greckiej i rzymskiej np. tekstów Pisma Świętego, Ewangelii, Psalmów, pism proroków, wydawało się obniżeniem powagi i świętości słowa Bożego. To kłopotliwe położenie wywołało żywą troskę i gorącą dyskusję w świecie chrześcijańskim, ale przez trzy wieki nie było widać radykalniejszych zmian.

Po uznaniu przez cesarza Teodozjusza I (347-395) w 381 r. chrześcijaństwa za religię państwową i wydaniu w rok później zakazu praktykowania kultów pogańskich (także igrzysk olimpijskich), niechęć do pogańskiej nauki zaostrzyła się . W wielu miastach (zwłaszcza wschodnich) podekscytowane tłumy zaczęły niszczyć biblioteki, szkoły i inne ośrodki kultury.
Zaczęto podejmować próby pojednania rzymskiej kultury z chrześcijaństwem.
**Pierwszym, który podjął taką próbę był św. Hieronim (ok. 340-420), wychowanek rzymskiej szkoły, jeden z najwybitniejszych uczonych tamtych czasów, który pod koniec swojego życia zaczął dowodzić , że studiowanie dzieł literatury klasycznej nie wyrządzi chrześcijaństwu szkody, jeżeli usunie się z nich wszystko, co nadaje im charakter pogański.
**Podobną postawę zachował św. Augustyn (354-430), twórca ideologicznych podstaw całej chrześcijańskiej pedagogiki. Sam studiował w Kartaginie, Rzymie i Mediolanie; był nauczycielem zanim przeszedł na chrześcijaństwo. Głównym jego dążeniem było zaadoptowanie filozofii Platona do potrzeb nauki Kościoła.
Przez jaki czas potępiał zwyczaj posyłania dzieci chrześcijańskich do szkół pogańskich, bo filozofia i literatura klasyczna odwracały umysły młodzieży od zagadnie religijnych, zanurzały je w kłamstwach, bezbożnych bajkach i wykrętnych argumentach filozofów . Dobremu chrześcijaninowi nie potrzebne jest tego rodzaju wykształcenie.
Później, pod wpływem konieczności zwalczania przez Kościół szerzących się herezji, których doktryny opierały się m. in. na biegłej znajomości filozofii i logiki, św. Augustyn zmienił zdanie. W dziele De doctrina christiana przekonywał , że wiedza świecka, zawarta w pogańskich księgach, jest chrześcijaństwu potrzebna dla odpierania ataków i zwalczania
fałszywych poglądów, szerzonych przez przeciwników prawdziwej wiary. Uważał , że prawda, bez względu na to, gdzie się znajduje, jest prawdą Pana . Zatem prawdę można znaleźć również w dziełach starożytnych pisarzy, ale trzeba wcześniej poznać grecką i łacińską gramatykę i dialektykę , by nauczyć się sztuki poprawnego myślenia.
Bardzo użyteczna w tym jest również retoryka, która uczy jak oddziaływać słowem na
ludzkie serca i umysły, by przyjmowały naukę chrześcijańską .
Św. Augustyn dopatrywał się znacznych wartości także w muzyce, arytmetyce i geometrii, jak również w filozofii Platona, ze względu na swoje bliskie pokrewieństwo z chrześcijaństwem. W ten sposób akceptował formalnie cały program nauczania oparty na siedmiu sztukach wyzwolonych.
**Na podobnych zasadach opierała się działalność Kassiodora (490-580), wysokiego
urzędnika , który w znanym wówczas dziele: Kształcenie w naukach boskich i świeckich, trzymając się poglądów św. Augustyna wykazywał , że dla zgłębienia wiary chrześcijańskiej, zawartej w Piśmie Św., nie wystarczy zdawać się na natchnienie boskie i medytację . Jest w nim tyle zawiłych szczegółów, że nie można ich zrozumieć bez znajomości sztuk wyzwolonych; nie należy więc tych sztuk unikać .
Mimo, że nauki świeckie nie interesowały go same przez się , a wykształcenie w nich
miało być jedynie środkiem do studiów nad Pismem Św., to jednak próba ta nie od razu
została przez Kościół przyjęta. Jeszcze nawet papież Grzegorz Wielki ( zm. 604 r.), wielki
nauczyciel śpiewu kościelnego, żywił głęboką podejrzliwość ku naukom szkolnym.

ŚREDNIOWIECZE

Upadek Zachodniego Cesarstwa Rzymskiego bynajmniej nie oznacza całkowitego upadku szkół łacińskich. Chociaż Rzym przestał być stolicą państwa, stanowił nadal ważny ośrodek życia umysłowego.
Bujny rozwój przeżywały szkoły średnie w Mediolanie, Rawennie i Pawii. Także w Galii, np. w Bordeaux i w Clermont szkoły cieszyły się dużym zainteresowaniem miejscowych notabli.

Fakt przejścia wielu nauczycieli na chrześcijaństwo nie wywarł większego wpływu na
ich pracę . Wykształcone koła Galii traktowały chrześcijaństwo nie tyle jako religię , ale raczej jako nową ideologię . Niemal wszyscy biskupi byli nadal silnie związani z kulturą rzymską .
Jednakże wędrówki narodów, które wstrząsnęły w posadach państwem rzymskim i obaliły jego część zachodnią , zniszczyły także znaczną część skarbów nauki i sztuki.
Wiele bezcennych ksiąg spalono, wiele pomników i świątyń obalono.
Nieustanne wojny i wyprawy rozbójnicze spowodowały ogólne zubożenie, zmniejszyły także liczbę tych, którzy widzieli sens w tym, by oddawać się sztuce i nauce.
Brak wyraźnej materialnej opieki państwa nad szkołami odbijał się na nich ujemnie. Część szkół publicznych przekształca się w zakłady prywatne, inne przejmowane są przez zarządy miejskie. Wiele innych upada zupełnie.
Książki nie znajdowały nabywców. Powoli zaprzestano ich odpisywania; sporządzano zaledwie wyciągi z obszernych utworów pisarzy greckich i rzymskich, często ograniczano się do sporządzania streszczeń , nie dających najmniejszego wyobrażenia o wartości owych pomników klasycznej nauki.

**W tych szkołach, które egzystowały, mimo narastającej średniowiecznej atmosfery, przepojonej religijnością , nie troszczono się zupełnie o religijne wychowanie. Nadal starano
się pielęgnować starożytne tradycje i uczono wyłącznie przedmiotów świeckich. One uratowały od zagłady najcenniejsze zdobycze literatury i kultury antycznej. Były to głównie szkoły miejskie w północnych Włoszech.
Bardzo zbliżone do nich, pod względem poziomu i programu nauczania były szkoły w Irlandii, prowadzone przez celtyckich kapłanów pogańskich, zwanych druidami.
Gdy w początku V w., jeszcze przed upadkiem Rzymu, przybył do Irlandii św. Patryk z polecenia papieża Celestyna I, ażeby nawrócić ją na chrześcijaństwo - przyrzekł druidom, że nowa religia nie będzie broniła im prowadzenia pracy oświatowej.
Duża odległość od Rzymu i luźne związki z papiestwem powodowały, że przejście na chrześcijaństwo nie przyniosło większych zmian w ich oświatowej działalności. Nadal do swoich przyklasztornych szkół przyjmowali wszystkich szukających oświaty. Uczniowie nie musieli zmienia religii, przyjmować kapłaństwa, ani legitymować się określoną narodowością. Uczyli wszystkich.
Program nauczania obejmował : z jednej strony kształcenie w literaturze irlandzkiej, a więc czytanie, pisanie, literaturę narodową i prawo irlandzkie; z drugiej przekazywano uczniom wiedzę obejmującą osiągnięcia nauki starożytnej, tzn. cenniejsze teksty greckiej i łacińskiej literatury, kształcono uczniów w retoryce, arytmetyce, geometrii, astronomii i muzyce. Słowem poza dialektyką , było całe siedem sztuk wyzwolonych.
Niektóre szkoły stały na bardzo wysokim poziomie.

Kiedy pod koniec VI w. (593 r.), papież Grzegorz Wielki wysłał do Anglii benedyktynów, by ściślej związali ten kraj z Kościołem, stanęli przed trudnym zadaniem, bo ich wiedza i wykształcenie stały na wiele niższym poziomie niż wiedza mnichów irlandzkich.

Rozpoczęła się więc swoista walka z druidami, którzy górowali nad nimi także umiejętnością przemawiania i sztuką przekonywania, a także zdolnościami organizacyjnymi.

Benedyktyni - należeli do jednego z najstarszych chrześcijańskich zgromadzeń zakonnych. Jego założycielem w 529 r. był Św. Benedykt z Nursji (480-543). Główną siedzibą zakonu stał się klasztor na Monte Cassino.
Benedyktyni dawali w swych klasztorach schronienie prześladowanym i uciśnionym, szerzyli i utwierdzali wiarę chrześcijańską , ale także zakładali biblioteki przepisując mnóstwo książek (powstały całe zespoły kopistów), dzięki czemu ocalili przed zupełną zagład i zapomnieniem liczne arcydzieła literatury starożytnej, a przez spisywanie ważniejszych wydarzeń w formie roczników i kronik, stworzyli dla potomnych nieocenione źródła historyczne.

Wyprawa misyjna benedyktynów (39 zakonników pod kierunkiem opata Augustyna) doprowadziła do przyjęcia chrztu przez króla Etelberta w 597 r. i do założenia biskupstwa w Canterbyry.
Mimo to, wpływy dawnego celtyckiego kościoła w Anglii ciągle były bardzo silne. Dopiero arcybiskup Teodor* (Grek z pochodzenia) doprowadził pod koniec VII w. do jego romanizacji.
Sukces ten by rezultatem jego wieloletnich zabiegów zmierzających do podniesienia
poziomu umysłowego miejscowego duchowieństwa. Założona przez niego szkoła katedralna* stała się niebawem ośrodkiem nauki i kultury anglosaskiej, dla której sprowadził księgi greckie i łacińskie. One stały się podwaliną dla studiów biblijnych i teologicznych oraz przyczyniły się do rozkwitu doskonałej znajomości języka hebrajskiego, greckiego i łacińskiego.

KAROL WIELKI (742-814) panował 46 lat, od 768 r. Powstające pod jego panowaniem państwo frankońskie, o ustroju wczesnofeudalnym, stale powiększało swoje granice. Karol Wielki sam brał udział w ponad 50 wyprawach podbijając dziesiątki różnych plemion i narodowości. Na olbrzymim terytorium państwa starał się prowadzić rządy centralistyczne.
Czynnikiem jednoczącym państwo w jeden organizm było chrześcijaństwo. Niestety na skutek niskiego poziomu moralnego i umysłowego miejscowego duchowieństwa - nie
mogło ono odegrać oczekiwanej roli.
Wyższe duchowieństwo, dysponujące wielkimi dobrami i zaangażowane w sprawy polityczne kraju, prowadziło życie nie różniące się prawie niczym od życia ludzi świeckich, od rycerstwa, z którym często brało udział w wyprawach wojennych i nie unikało miecza.
Tymczasem Karol Wielki przystępując do jednoczenia swojej monarchii chciał oprzeć swoje rządy na ludziach biegłych w sztuce czytania i pisania, którzy na wzór rzymskich urzędników zdolni byliby przygotowywać królewskie dekrety i w formie kapitularzy rozsyłać je po kraju - dla upowszechnienia znajomości ustanowionego przez króla prawa i umocnienia pozycji władcy.
Wykorzystanie do tych zadań kleru okazało się trudne, bo ich umiejętność czytania i
pisania okazała się bardzo słaba. Wszystkim klasztorom polecił organizowanie życia zakonników według reguły benedyktynów.
Biskupom polecił zakładać przy swoich kościołach (katedrach) szkoły.
Sam król żywo interesował się różnymi dziedzinami wiedzy - zwłaszcza astronomią ,
fizyką , prawem i polityką . W czasie wypraw do Lombardii zetknął się z dawnymi szkołami rzymskimi; często prowadził dyskusje z tamtejszymi uczonymi. Pod ich wpływem zaczął werbować na swój dwór w Akwizgranie uczonych, gromadzić rękopisy łacińskich i greckich dzieł klasycznych, a najcenniejsze z nich polecił przepisywać w wielu egzemplarzach.
W 782 r. sprowadził z Włoch do swej rezydencji Piotra z Pizy i Paulina z Akwilei oraz dwóch wybitnych benedyktynów irlandzkich Pawła i Alkwina.
Przy ich pomocy zorganizował tzw. szkołę pałacową . Kierował nią Alkwin. Obok
króla i najbliższej rodziny, uczęszczali do niej krewni i przyjaciele oraz synowie najwyższych urzędników państwowych.
Program nauczania obejmował 7 sztuk wyzwolonych, a ponadto: umiejętności redagowania pism państwowych i królewskich , zarządzeń (kapitularzy), architekturę obejmującą m.in. budowę warowni oraz medycynę .
Z biegiem czasu szkoła pałacowa stała się centrum dyskusji i wymiany myśli naukowej, akademią . Jej wychowankowie czytali własne utwory poetyckie, wygłaszali referaty z zakresu prawa i filozofii.
W 788 r. król wydał zarządzenie polecające biskupom, aby podległemu sobie duchowieństwu zapewnili przynajmniej minimum wiedzy; by we wszystkich klasztorach zakładane były szkoły dla uczenia chętnych czytania, pisania i śpiewu.

Alkwin troszczył się o kształcenie nauczycieli, układał podręczniki szkolne i pismami
literackimi propagował potrzebę krzewienia oświaty i nauki.
W 796 r. Alkwin niespodziewanie odszedł a jego następcą został bp. Orleanu Teodulf, który po objęciu urzędu wydał klerowi polecenie, aby przy każdym kościele, tak w mieście, jak i na wsi, utrzymywano szkoły parafialne dla kształcenia wszystkich chętnych chłopców.
Do szkół tych mieli być przyjmowani wszyscy bez względu na to, czy zamierzają poświęcić się powołaniu duchownemu, czy nie.

Wyraźny regres w dążeniu do upowszechniania oświaty nastąpił po śmierci Karola
Wielkiego. Jego następca Ludwik I Pobożny, pod naporem kleru, już w 817 r. Wydał polecenie zamykające dostęp do oświaty osobom świeckim.

**Od czasów Karola Wielkiego kształcenie duchowieństwa przyjęło regularne formy.
Zakonnicy zaczęli tworzyć w swoich siedzibach szkoły klasztorne, a biskupi - przynaglani przez papieży - tworzyli w sowich diecezjach, dla przygotowania kleru, szkoły katedralne. W zamożnych miastach, zwłaszcza w północnych Włoszech, przy kościołach parafialnych, dla młodzieży mieszczańskiej, tworzono coraz częściej) szkoły parafialne.

**Rozkwit szkół klasztornych, zwłaszcza benedyktynów, przypadał na wiek IX.
Zapoczątkowana w X w. reforma zakonna, zmierzająca do podniesienia życia religijnego, moralności i ascetyzmu, zwracała się przeciwko studiom świeckim. Z bibliotek pousuwano wszelkich autorów pogańskich (starożytnych), a szkoły zewnętrzne zamknięto.
Za wzorem benedyktynów poszły także inne zakony. Szkoły te zaczęły więc tracić dawne znaczenie jako centra kultury umysłowej.

Miejsce podupadłych szkół klasztornych zaczęły zajmować szkoły katedralne. Już w X w. niektóre cieszyły się rozgłosem. Pierwotnie kierowaniem szkoły zajmował się biskup (stąd nazywano je także szkołami biskupimi). Z czasem obowiązki te przejmował jeden z kanoników, tzw. scholastyk. Największy rozkwit szkoły katedralne osiągnęły w XI i XII w.
Niektóre przybrały charakter i rozmiary prawdziwych akademii (np. szkoła w Reims, Chartres).
W tych szkołach mistrzowie i uczniowie uważali się za jedną rodzinę , bowiem przez
długie lata studiów wytwarzało się osobiste przywiązanie. Podczas studiów rozprawiano: o
naukach wyzwolonych, o religii, o problemach prawnych i o medycynie.

Wszystkie szkoły średniowieczne istniały wyłącznie dla celów kościelnych, cały też
tryb wychowania, jak i treści wykładanych nauk, odnosiły się do potrzeb i ducha Kościoła.
Na pierwszym planie stawiano wyrobienie chrześcijańskiego ducha w wychowankach, pielęgnowanie cnót chrześcijańskich, a przede wszystkim - cnoty pokory i posłuszeństwa.
Ku temu celowi zmierzała bardzo surowa karność szkolna.
Ciało młodzieży umartwiano przez ascetyczny żywot, żywności udzielano skąpo, często karmiono wyłącznie jarzynami; mieszkania stanowiły maleńkie, zimne i ponure celki. Czasu wolnego pozostawiano jak najmniej - zapełniając go modlitwami i nauką . Modły odbywano nie tylko przez wiele godzin w ciągu dnia, ale i w nocy.
Rozwinięto cały system srogich kar cielesnych, które tłumi miały pychę młodzieńczą , uczyć bojaźni bożej oraz posłuszeństwa wobec woli starszych i Kościoła.
Nauki w szkółce średniowiecznej opierały się wyłcznie na metodzie pamięciowej. Cała nauka, od samego początku, odbywała się w obcym, łacińskim języku.
Używanie mowy ojczystej dopuszczane było tylko w pierwszych chwilach pobytu w szkole; potem było surowo karane.
Zakres wiedzy był bardzo szczupły. Opierał się w zasadzie o cykl siedmiu sztuk wyzwolonych, ale rzadko kiedy uczono wszystkich.
Podstawę nauki stanowiła gramatyka łacińska. Na gramatyce opierała się nauka retoryki, ale niewiele miała wspólnego z kultem pięknej wymowy. Ważne miejsce zajmowała dialektyka. Polegała ona, jak w starożytności, na poznawaniu reguł logicznego rozumowania.
Nauki kwadrywium zachowały stare nazwy, ale z nich pielęgnowano głównie: astronomię i muzykę . Astronomia potrzebna była do obliczania kalendarza i dla ustalania terminu świąt kościelnych; muzyka natomiast służyła do nauki śpiewu kościelnego.
Arytmetyki uczono jedynie w zakresie 4 działań , a przez geometrię rozumiano opis ziemi i
przyrody. W ogóle te gałęzie nauk nie cieszyły się większą popularnością .

W późniejszym średniowieczu, pod wpływem wypraw krzyżowych (krucjat) do Ziemi świętej, co doprowadziło do zetknięcia się Europy z Bliskim Wschodem i światem muzułmańskim, budzi się ciekawość dla tamtejszej wiedzy i kultury.
Tym dążeniom przyszły z pomocą pisma filozoficzne Arystotelesa, które w szerszym zakresie poznano za pośrednictwem Arabów. Wielkie zainteresowanie budzi jego logika. Pod jej wpływem do wielkiego znaczenia urosła sztuka tworzenia pojęć ogólnych, definicji, rozróżnień , dowodzeń , dysput itd.
Poznana bliżej forma sylogistycznego myślenia (szukania wniosku na podstawie gotowych przesłanek) szczególnie staje się bliska teologom. Z niej wywodzi się późniejsza scholastyka. Nie dążyła ona do pomnażania wiedzy, do odkrywania nowych prawd, lecz tylko do uzasadniania prawd już znanych, objawionych, ujętych np. w nauce Kościoła.
Dowody rozumowe na istnienie Boga i duszy, rozprawy logiczne o osobach Trójcy Św., o opatrzności i wolnej woli, o tym, czy pojęcia ogólne mają swój byt rzeczywisty, czy nie? - to były niektóre z zagadnień pochłaniające umysły uczonych. Dysputy na takie tematy cieszyły się niezwykłym rozgłosem i popularnością .
Przysłuchiwali się im nie tylko mistrzowie teologii, ale także świeccy dostojnicy, a przede wszystkim licznie gromadząca się młodzież . Z nich wyrośnie niebawem idea średniowiecznych uniwersytetów.

WYCHOWANIE RYCERSKIE

W okresie średniowiecza do najpiękniejszego rozkwitu doszło wychowanie rycerskie w Zachodniej Europie. Do połowy XII w. wzorem rycerza był silny żołnierz, przepojony kultem bojowej odwagi, mistrz w posługiwaniu się mieczem i tarczą , wyróżniający się
poczuciem honoru, troską o własne dobre imię i wierną służbą swojemu królowi. Przykładem
może być znany ze średniowiecznej literatury bohater Pieśni o Rolandzie
Od XII w. w stanie rycerskim, pod wpływem kultury dworskiej, zdobytych bogactw na wyprawach krzyżowych i kontaktów z różnymi ośrodkami kultury wschodniej - zaczynaj łagodnieć surowe ideały. Zamiast prostoty modna się staje galanteria dworska, troska o piękny i wdzięczny wygląd oraz zamiłowanie do romantycznych przygód.
Metody i ideały wychowania rycerskiego wywodziły się z potrzeb wojennych, z
wymagań życia dworskiego i z tradycji religijnych:
-- życie wojskowe - wymagało odwagi, wytrwałości i zręczności w walce na koniu;
-- życie dworskie - wymagało uprzejmości i udziału w wytwornych ceremoniach;
-- życie religijne - cnoty litości i szlachetności wobec pokonanych.

Wyrastający z tych źródeł ideał rycerza: to człowiek czynu, żołnierz i dworzanin,
lojalny wobec zwierzchników, łaskawy dla swoich poddanych i oddany sługa kościoła.
Miał kierować się następującą maksymą : Bogu - duszę , życie - królowi, serce - damom, a sławę dla siebie . Tą dewizę francuskich rycerzy przyjęło rycerstwo całego świata.
Nauczyło się cenić uszlachetnione rozkosze życia ziemskiego; wyróżniania się na turniejach, śpiewania pieśni o bohaterstwie i o miłości, oddawania usług damom swojego serca oraz prowadzić walk dla zjednania sobie sławy.
Siedmiu sztukom wyzwolonym, które zgłębiało duchowieństwo, przeciwstawiło rycerstwo
swoich 7 cnót : jazdę konną , pływanie, strzelanie z łuku, szermierkę , łowy, grę w
szachy i poezję . W tych cnotach kształcono młodzież . Odżywają więc w tej nowej formie
ideały greckiego, harmonijnego wychowania: wszystkich najcenniejszych władz ciała i ducha!

Wychowanie rycerskie składało się z trzech stopni :
I. Od 7 - 8 roku życia chłopiec oddawany był na dwór, gdzie jako paź pod kierunkiem osobnego mistrza wprawiał się w jazdę i pływanie, władanie łukiem, tarczą i włócznią , a prócz tego służył panu i pani, a pod okiem kapelana uczył się obyczajności i religijności.
II. Oko o 14 - 15 roku życia zostawał giermkiem i przechodził pod opiekę pana dworu lub
jednego z najdzielniejszych rycerzy.
- Uczył się dalej trudnych ćwiczeń wojennych i popisów w turniejach,
- towarzyszył swemu patronowi w wyprawach wojennych,
- w czasie wolnym od wypraw - kształcił się pod okiem dam w etykiecie dworskiej,
- uczył się zasad galanterii,
- przyzwyczajał do postępowania honorowego,
- poznawał grę w szachy i grę na instrumencie,
- uczył się śpiewania ballad rycerskich i pieśni miłosnych,
- wprawiał się w układaniu wierszy,
- niekiedy zdołał także opanować sztukę czytania i pisania.
III. Około 21 roku życia, jako dojrzały fizycznie i duchowo mężczyzna, pasowany był na rycerza. Ceremonia ta trwała zwykle kilka dni i połączona była z popisami na turniejach.
Składał przysięgę , że będzie bronił słabych i bezbronnych, szanował religię , ochraniał kobiety i biednych oraz walczył za wolność ojczyzny.
Zwykle pan obdarowywał go przy tej okazji jakimś majątkiem. Przyjęty w szeregi rycerstwa udawał się zwykle w świat dla poszukiwania przygód rycerskich, miłości i nagród na turniejach.

MIESZCZAŃSTWO - nie umiało sobie wywalczyć takiej samodzielności jak rycerstwo.
Bogaci kupcy i patrycjusze, ulegali wpływowi szkolnictwa kościelnego i zabiegali o wyposażenie swoich synów w znajomość łaciny.
We Włoszech, w wielkich miastach jak Genua, Wenecja, Florencja, Padwa, czy Mediolan, już w XII w. powstała znaczna ilość szkół prywatnych, obliczonych na uczniów świeckich. Wprawnie uczono w nich także łaciny, ale głównym przedmiotem były wiadomości potrzebne do kupiectwa i handlu, a więc przede wszystkim arytmetyka.
Mniejsze miasta zakładały szkoły komunalne. Dzięki bezpłatności nauczania uczyła się w nich nawet młodzież uboga.

RZEMIEŚLNICY - organizowali wychowanie młodzieży w ramach edukacji cechowej.
Jej początkiem była nauka zawodu w charakterze terminatora. Po wykonaniu „sztuki”
dowodzącej, iż opanowało się dobrze wybrany zawód, terminator wyzwalany był na
czeladnika. Po tym akcie udawał się zwykle w podróż dla doskonalenia swych umiejętności
w kraju lub zagranicą . Potem mógł być dopuszczony do zdawania egzaminu mistrzowskiego.
Młodzież rzemieślnicza w czasie nauki otrzymywała nie tylko wiedzę fachową i praktyczne przygotowanie do uprawiania wybranego zawodu, ale także wdrażała się do dyscypliny i surowego przestrzegania zasad obowiązujących w środowisku mieszczańskim.
Czasem, dla zdobycia skromniutkiego wykształcenia umysłowego, przydatnego do pracy zawodowej, uczęszczała młodzież mieszczańska do zakładanych w większych miastach szkółek parafialnych, w których specjalnie przez miasto utrzymywany nauczyciel lub wykolejony kleryk, uczył dzieci czytania i pisania w języku ojczystym oraz prostych
rachunków.
Młodzież plebejska przejawiała także dużą aktywność fizyczną , nie tylko w czasie zawodowej pracy, ale także w formie zabaw w czasie świąt, odpustów, jarmarków i innych
niecodziennych okoliczności, kiedy miała czas wolny od pracy.
Największą popularnością cieszyły się popisy strzeleckie z łuku lub kuszy, które wyrastały z potrzeby obrony miast przed wrogiem. Pod opiek korporacji miejskich ćwiczono młodzież w posługiwaniu się bronią ręczną , w strzelaniu z łuku, z broni palnej i rusznic.
Z czasem zaczęły powstawać bractwa kurkowe. W Polsce, do najstarszych takich bractw należało bractwo kurkowe w Świdnicy na Śląsku.
Podobne przykłady gier i zabaw odnajdujemy w Krakowie, w czasach Jagiellonów. Jedną z nich była zabawa w tzw. lajkonika na rynku krakowskim, albo puszczanie wianków na wody Wisły, Rudawy i Prądnika. Towarzyszyły tym zabawom śpiewy dziewcząt i tańce.

POWSTANIE ŚREDNIOWIECZNYCH UNIWERSYTETÓW.

Już w X w. szkoły katedralne zaczęły się cieszyć wielkim rozgłosem. Niektóre miały wybitnych znawców retoryki i dialektyki, badaczy pism Arystotelesa. Ich udział w modnych dysputach budził zainteresowanie także wśród świeckiej młodzieży.
Na tej kanwie w XII - XIII w. powstają niezależne od Kościoła uniwersytety.

Czołowym przedstawicielem mieszczańskiej kultury francuskiej i wybitnym nauczycielem w tamtych czasach był znakomity znawca dialektyki, Piotr Abelard (1079- 1142). Uważał on , że każdy powinien mieć pełną wolność myślenia i dyskutowania o wszystkich zagadnieniach.
Gdziekolwiek nauczał on i inni mistrzowie - ciągnęły za nimi tłumy uczniów.
Działalność Abelarda i innych wybitnych filozofów spowodowała, że Paryż , już w pierwszej połowie XII w. stał się głośnym ośrodkiem życia naukowego ówczesnej Europy, do którego przybywała młodzież z wielu krajów.
Wykłady odbywały się w kościołach św. Wiktora i św. Genowefy. Z czasem wytworzyła się cała dzielnica szkolna zapełniona młodzieżą , rozbrzmiewająca nieustannie wykładami i dysputami.
Profesorowie, aby ułatwić sobie pracę zaczęli organizować się w związki, na wzór innych organizacji miejskich - cechów rzemieślniczych.
Każdy profesor, jak mistrz w rzemiośle, nazywał się magistrem. Po 3 - 4 latach gorliwej nauki i zdaniu odpowiednich egzaminów uczeń mógł zostać bakałarzem, a po dalszych 2 latach studiów i kolejnych egzaminach, mógł otrzymać prawo do samodzielnego nauczania. Akt ten określany mianem incepcio (zaczynanie, początek) był zwykle bardzo uroczysty. Uczeń na dowód biegłości w nauce wygłaszał samodzielny wykład, po czym otrzymywał od profesora gratulacyjno-pożegnalny pocałunek i błogosławieństwo na dalszą samodzielną pracę .
Pod koniec XII w. w Paryżu utrwaliła się zasada, że nikt, kto nie otrzymał incepcio , nie mógł uczyć. Zasada ta godziła jednak wyraźnie w tradycje Kościoła, bo dotąd prawo nauczania przyznawał biskup, lub w jego imieniu scholastyk. Na tym tle doszło do zatargów z paryskim biskupem, który chciał zachować pełne prawo kontroli nad działalnością uczonych. Groził profesorom więzieniem i na nieposłusznych rzucał klątwy.
W tej sytuacji cech profesorów (utworzony już w 1170 r.) postanowił w 1209 r. zwrócić się o pomoc i opiekę do papieża Innocentego III. Papież , znakomity polityk, w rok później uznał ich zwyczaje oraz prawo do wybierania własnego rektora, ale jednocześnie ograniczył ich swobodę w pracy naukowej - podporządkował dialektykę nauce teologii i zabronił wykładania filozofii Arystotelesa, która była głównym źródłem teologicznych sporów.
Teraz nastąpiła wyraźna stabilizacja, która doprowadziła do ukształtowania się wewnętrznej struktury i zasad pracy z młodzieżą .

UNIWERSYTET PARYSKI , ze względów administracyjnych, (dla sprawniejszego odbywania wykładów i egzaminów), zaczął dzielić się na specjalności naukowe, dając
początek wydziałom (fakultetom). Na czele każdego wydziału stał wybierany z grona profesorów dziekan. Całą społecznością profesorów i studentów kierował rektor wybierany
spośród wszystkich profesorów z udziałem reprezentantów studentów. Tak uformowane ciało stanowiło korporację , stowarzyszenie, rządzące się swoimi prawami.
Owa autonomia uniwersytetu polegała na tym, że gremium to :
- samo sobie nadawało statut,
- samo wybierało rektora,
- było wolne od świadczeń na rzecz władz świeckich,
- posiadało własną władzę sądowniczą ,
- samo określało program nauczania i dawało uprawnienia do prowadzenia wykładów, dysput i egzaminów oraz zasad nadawania zaszczytnych tytułów naukowych,
- samo zarządzało własnymi funduszami i całym majątkiem, który powstawał dzięki dobroczynności profesorów i przyjaciół (obejmował domy i bursy dla młodzieży oraz kolegia dla profesorów - fundatorem jednego z największych kolegiów był Robert Sorbona, od którego z czasem cały uniwersytet przyjął nazwę Sorbony).

Twórcy uniwersytetu nie szukali dostojeństw ani dochodów. Łączyło ich bezinteresowne pragnienie pogłębiania i rozwijania wiedzy. Aby zapewnić sobie swobodę badań , starali się zachować niezależność tak od władz świeckich, jak i kościelnych.
Każdy, kto okazał chęć nauki lub głębszą wiedzę , mógł znaleźć dla siebie miejsce w
owym studium generale bez względu na stan i narodowość ; to też w Paryżu uczyła się
młodzież i wykładali mistrzowie różnych nacji i zajmujący się różnymi dyscyplinami naukowymi.
Tu wykładali wielcy mistrzowie tej miary co: św. Albert Wielki, Tomasz z Akwinu, Bonawentura itd.
W celu zabezpieczenia pełnej niezależności (autonomii), swobody i samorządu w dziedzinie naukowej i gospodarczej, uniwersytet , wytworzył swoistą wewnętrzną organizację , która obejmowała podział na cztery wydziały: filozofii (czyli sztuk i nauk wyzwolonych), teologii, prawa i medycyny.
Wydział filozoficzny (albo artystyczny), dawał wykształcenie ogólne, niezbędne do
dalszych studiów, na którymś z pozostałych wydziałów.
Dla celów organizacyjnych i sądowniczych uniwersytet dzielił się na nacje, do których należeli profesorowie i studenci ze względu na swoją przynależność państwową lub
prowincjonalną . Nacje samodzielnie zarządzały swoim majątkiem i wybierały własnego
prokuratora , który wchodził w skład zgromadzenia ogólnego, które wybierało rektora.

Na wzorach paryskich opierały swoją działalność także inne powstające w tym okresie
francuskie uniwersytety: w Montpellier, w Angres, w Tuluzie i Orleanie.

W ANGLII na tej samej formule oparł swoją organizację uniwersytet w Oxford.
Impulsem do jego powstania był spór Henryka II z arcybiskupem Canterbury, który
sprzeciwił się próbie ograniczenia w Anglii przywilejów Kościoła . Król, dla zawezwanych w 1167 r. do powrotu z Paryża studentów, pod groźbą konfiskaty majątków, zorganizował w Oxfordzie, w oparciu o miejscowe kolegia Studium generale.
Jego osobliwością było to, iż ośrodkiem studiów i administracji pozostały poszczególne kolegia, luźno tylko ze sobą związane. Jednym z pierwszych, zachowanych do dziś kolegiów było Merton College, ufundowane w 1264 r. przez biskupa Rochesteru, Waltera Mertona.

Na uniwersytecie największym powodzeniem cieszyły się wydziały sztuk wyzwolonych i teologii. Do najbardziej rozwiniętych dyscyplin badawczych należały: filozofia i dialektyka, a zwłaszcza matematyka.
Zaburzenia, jakie wybuchły w uniwersytecie w 1209 r. wśród 3-tysięcznej rzeszy mistrzów i scholarchów doprowadziły do tego, że część profesorów i studentów opuściła Oxford i założyła w oddalonym o ponad sto kilometrów Cambridge nowy uniwersytet.
Dopiero po 5 latach Uniwersytet w Oxfordzie został ponownie otwarty i w 1214 r. otrzymał od kościoła nowe przywileje. Ograniczały one władzę miasta nad uczelnią , zobowiązywały mieszczan do pewnej pomocy materialnej dla niezamożnych studentów, zalecały radzie miejskiej przekazywanie aresztowanych za wybryki studentów sądom kościelnym.

Wobec rozgłosu Paryża luźno działające dotąd szkoły wyższe we WŁOSZECH zaczęły przybierać stałe kształty organizacyjne.
W Rawennie przetrwało z czasów starożytnych studium prawa rzymskiego.
Także w Bolonii istniała starodawna szkoła prawnicza, której już w 1188 r. Cesarz Fryderyk Barbarossa nadał przywileje uniwersyteckie.
Tu ściągała ze wszystkich krajów europejskich młodzież , aby zgłębić nauki prawnicze.
Niebawem, jeszcze w XII w. powstały kluby cudzoziemskich studentów (nacje i korporacje - universitas), związane przysięgą i statutami, które na wzór miejscowych gildii kupieckich
wybierały swoich reprezentantów do układania się z profesorami, traktującymi swoją pracę czysto zarobkowo.
Początkowo opłacani byli wprost przez studentów, według umów zawieranych z korporacjami. Wysokość opłaty zależała od ilości studentów. To było przyczyną małej
stabilności profesury, którzy podporządkowując się studentom, zobowiązani byli wobec
nich do posłuszeństwa, podlegali ich nadzorowi w sumiennym prowadzeniu wykładów,
komentarzy itd.
Rektora obierały nacje. Mógł nim zostać student z ostatniego roku studiów, mający co najmniej 25 lat. Profesorowie zachowali natomiast prawo do kooptacji własnego grona.
Nikt nie mógł wykładać , komu nie udzielili licencji przez nadanie tytułu doktora lub
magistra. Powaga profesorów wzrosła dopiero pod koniec XIII w., kiedy miasto przejęło
troskę o ich byt materialny.

We Włoszech odradzała się także nauka medycyny. W neapolitańskim Salerno, do
niedawna podległym cesarzom bizantyjskim, rozkwitało studium pism Hipokratesa i
Galena. Ono dało początek nowej nauce lekarskiej, która szybko zjednała sobie rozgłos w
Europie.
Drugim takim słynnym ośrodkiem wiedzy medycznej było we Francji Montpellier,
które czerpało doświadczenie z lekarskich szkół arabskich w Hiszpanii (m.in. z nauk
Awicenny).

*Do włoskich najstarszych uniwersytetów należą , poza Bolonią uniwersytety:
Salerno (X-XI w.), Vicenza (1204), Arezzo (1215), Padwia (1222 r.), Neapol (1224r.), Vercella (1228), Siena (1246 r.), Trevis (1263), Rzym (1303 r.), Perugia (1308 r.)
*We Francji najstarszymi uniwersytetami, obok Paryża i Montpelier były w: Angers (1219), Tuluza (1229), Lerida (1300), Awinion (1303) i Orlean (1309).
*W Hiszpanii najstarszymi uniwersytetami były uniwersytety w Toledo i Kordowie (wyższe uczelnie z czasów arabskich), w Salamance (1243), Walencji (1245) i Sewilli (1254)
*W Portugalii w Lizbonie (1290).
*W Europie Środkowej - pierwszy uniwersytet założył w 1349 r. cesarz Karol IV w Pradze.
Jako drugi powstał w 1364 r. uniwersytet w Krakowie; w 1365 r.w Wiedniu; w 1386 r. w Heidelbergu; w 1388 - w Kolonii; w 1392 - w Erfurcie; w 1396 - w Budzie;
A następnie w XV w.: w Lipsku, Roztoku, w Lowanium, w Gryfii, Frybyrgu, w Bazylei oraz w Tybindze, Moguncji, w Upsali (Szwecja), w Kopenhadze (Dania) i w Aberdeen (Szkocja).

OŚWIATA W POLSCE ŚREDNIOWIECZNEJ

Przyjęcie chrześcijaństwa z Rzymu zespoliło Polskę z cywilizacją Europy południowej i zachodniej. Spóźnieni o kilka wieków w rozwoju kulturalnym w porównaniu choćby z sąsiednimi Niemcami, nie byli Polacy zdolni od razu samodzielnie korzystać ze zdobyczy zachodnich. Nowe urządzenia trzeba było zaszczepiać powoli i mozolnie.
Minęło kilka pokoleń , zanim poczęły pojawiać się szkoły na polskim gruncie. Brak źródeł historycznych dla X i XI w. nie pozwala nam bliżej ustalić tego procesu. Wiadomo tylko, że pierwsze zakony przyszły z Włoch, Belgii i Francji. Przez długi czas nie dopuszczały do siebie krajowców.
Pierwsze ślady pracy oświatowej widoczne są dopiero za Władysława Hermana (1044-1102) i stoją one w związku z przeprowadzoną przez Rzym reformą kościelną.
Wprowadzony w XII wieku podział kraju na biskupstwa, zwiększył zapotrzebowanie na księży, a z nim zrodziła się potrzeba otwarcia szkół katedralnych.
Później - nie rzadko wysyłano jej absolwentów na studia do uniwersytetów zachodnich. W
XIII w. liczba studentów z Polski na uniwersytecie w Bolonii (prawo) była tak znaczna, że
powstała tam nawet osobna nacja Polaków. Po powrocie do kraju wielu z nich obejmuje
wyższe urzędy państwowe lub kościelne, a także stanowiska nauczycieli.
Pierwsze wiadomości o szkołach parafialnych w Polsce pochodzą z II po owy XIII i z XIV w. Przy katedrze na Wawelu spotykamy w 1110 r. bibliotekę złożoną z dzieł ,
potrzebnych do nauki szkolnej. Inicjatywa ich zakładania wychodziła przeważnie od
Kościoła, ale także od społeczeństwa świeckiego; m.in. w okresie kolonizacji na prawie
niemieckim (magdeburskim), od mieszczaństwa niemieckiego, przybywającego do Polski.
Troska o byt szkół należała do samorządów miejskich, natomiast duchowni zajmowali się nauczaniem.
Program nauczania w szkołach parafialnych, podobnie jak na Zachodzie, nie wychodził poza trivium. W szkołach katedralnych - obejmowa quadrivium.

Polskiemu życiu kulturalnemu w miastach zagrażało niebezpieczeństwo germanizacji ze strony ruchliwego mieszczaństwa niemieckiego. W okresie kolonizacji nie tylko urzędnicy, ale także nauczyciele bywali Niemcami. Kościół , nie chcąc zrazić do siebie ludu polskiego, wydawał zarządzenia mające temu przeciwdziałać ; i tak np. 1248 r. synod wrocławski pod przewodnictwem papieskiego legata Jakuba zalecał księżom, aby uczyli lud pacierza po polsku. W 1257 r. na synodzie łęczyckim arcybiskup Pełka nakazuje, by do zarządu szkół kościelnych nie brać Niemców, jeżeli nie znają języka polskiego. W 1285 r. arcybiskup Jakub Świnka ponawia ten nakaz. Powtarzanie tych nakazów także w 1326 i 1357 r. świadczyło, że szkołę kościelną zalewała fala germanizacyjna.
Stosunki społeczne szybko zaczynają się zmieniać za Kazimierza Wielkiego (1310- 1370), który zaczął panować w 1333 r. Obdarzony energią reformatorską , stawia sobie za cel spoistą organizację wewnętrzną państwa, ustala prawo, buduje sądownictwo, organizuje urzędy itd.
Narasta więc zapotrzebowanie na należycie przygotowanych urzędników zwłaszcza do władzy administracyjnej i sądowniczej. W szkołach kościelnych, przystosowanych głównie do wychowania kleru, nie można było ich wykształcić . Król, zobaczywszy naocznie świeżo założony uniwersytet w Pradze, pod wpływem swoich doradców wykształconych w Bolonii, postanawia założyć własny uniwersytet.
Sprawą decydującą było uzyskanie na tą inicjatywę zgody papieża lub cesarza. Ponieważ z cesarzem nie miał dobrych stosunków spowodowanych przymusem zrzeczenia się Śląska na rzecz Czechów, pozostawały tylko zabiegi o zgodę u papieża.
Oficjalne poselstwo z prośbą o wyrażenie zgody na założenie w Krakowie uniwersytetu, wysłał Kazimierz do Awinionu, do świeżo wybranego papieża Urbana V, na początku 1363 r.
Suplika królewska spotkała się z przychylnością papieża.
W tej sytuacji król Kazimierz 12 maja 1364 r. ogłosił dyplom fundacyjny krakowskiego uniwersytetu. Był to obszerny dokument uzasadniający potrzebę założenia owej szkoły powszechnej (universitas), określenie roli jaką miała spełniać , wezwanie młodzieży do przyjazdu po wiedzę , zapewniając jej bezpieczeństwo i przyrzeczenie o przestrzeganiu nadanych przywilejów i wolności takich, jakie są ustalone w uniwersytetach włoskich, w Padwie i Bolonii.
Z kilkunastu najważniejszych przywilejów warto wymienić :
- zwolnienie studentów od ceł i opłat w czasie podróży i przy wejściu do miasta;
- ochronę mienia;
- zapewnienie pomieszczeń do nauczania i zamieszkania;
- zwierzchnictwo uniwersytetu w sprawach sądowych.
Wzorem uniwersytetów w Padwie i Bolonii - studenci wybierali rektora ze swego grona, który był zwierzchnikiem scholarchów, oni też mieli wyłączne prawo wyboru swoich profesorów. Rektor miał prawo sądzenia studentów w sprawach cywilnych i jego wyrok był bezapelacyjny.
Król w swoim akcie erekcyjnym mówił wyraźnie o wszystkich wydziałach. Bulla papieska nie zawierała jednak zgody na utworzenie wydziału teologii, a ponadto biskup krakowski otrzymał przywilej nadawania doktorom prawa wykładania. To zniechęciło króla do natychmiastowego uruchomienia uczelni.
Dopiero po śmierci biskupa w 1366 r. i nominacji na jego miejsce kanclerza łęczyckiego, biskupa Floriana Mokrskiego - przystąpił do jej tworzenia. Ufundował 11 katedr: 8 prawa, 2 medycyny i 1 sztuk wyzwolonych.
Siedzibą uczelni był Wawel i związana z nim szkoła katedralna.
Ta dwuletnia zwłoka i rychła śmierć Kazimierza (1370 r.) spowodowała, że działalność uniwersytetu była krótka.
Dopiero wstąpienie na tron w 1384 r. Jadwigi , a następnie małżeństwo z wielkim księciem litewskim Władysławem Jagiełłą przyniosło zmiany.
Koronacja Jagiełły w 1386 r. dała początek wielowiekowej unii polsko-litewskiej.
U podstaw dążeń Jadwigi do odnowienia uniwersytetu była misja nawrócenia Litwy na chrześcijaństwo. Narzędziem miało być wykształcone w Polsce duchowieństwo.
Podjęte przez królową i jej doradców starania o powtórne uruchomienie uniwersytetu, a zwłaszcza o otrzymanie zgody na otwarcie wydziału teologicznego, trwało kilka lat.
Przełom nastąpił w 1397 r., kiedy na Uniwersytecie w Pradze otwarto bursę dla polskich i
litewskich studentów teologii i sztuk wyzwolonych oraz uzyskano zgodę papieża na założenie w Krakowie Wydziału Teologicznego.
Dla odnowienia uniwersytetu królowa sprowadziła do kraju trzech wybitnych profesorów: Mateusza z Krakowa, Hieronima z Pragi i Jana Szczeknę . Oni, z gronem kilku wychowanków polskich z praskiego uniwersytetu, zaczęli realizować plany zmarłej w 1399 r. królowej oraz opracowali program odnowienia krakowskiego uniwersytetu.
Dnia 26 lipca 1400 r. Władysław Jagiełło wydał akt erekcyjny i tego dnia otwarto
uroczyście Uniwersytet.
Do metryki w pierwszym roku wpisało się 205 studentów.
Zgodnie z nowymi zasadami odnowiony uniwersytet na pierwsze miejsce eksponował
teologię oraz niezbędny dla niej wydział artystyczny. Za wzór urządzenia wewnętrznego posłużyła paryska Sorbona.
Pierwsze grono profesorskie wzięto z pośród magistrów Uniwersytetu Praskiego, zwolna dochowując się własnych uczonych.
Studenci byli najczęściej Polakami, ale zaroiło się od Litwinów, Rusinów, Węgrów, Niemców Czechów, pojawili się Skandynawowie i Szwajcarzy.

Życie naukowe kwitło bujnie; w XV w. uniwersytet zasłynął w Europie naukami prawniczymi ; szczególnie zakwitły nauki matematyczne i astronomia.
W okresie swego wspaniałego rozwoju, w XV w. uniwersytet zaspokajał coraz lepiej potrzeby oświatowe kraju. Dostarczał wykształconego kleru i nauczycieli, przepełniony był wszystkimi stanami, nie brakowa o nawet dzieci chłopskich.
Dzięki uniwersytetowi podniosła się ogólna oświata w kraju. Duża liczba z roku na rok kształconych bakałarzy, mogła zasilać szkoły parafialne, które szerzyły się coraz bardziej. Prawie każde miasto i miasteczko pod koniec XV w. miało swoją szkołę , a nierzadko miały je także zamożniejsze parafie wiejskie.
Należy dodać , że wiele młodzieży zamiast studiować oddawało się zabawom i awanturom. Przed sądami krakowskimi przesuwały się ustawicznie dziesiątki młodocianych przestępców, którzy wszczynali bójki z kolegami, bójki uliczne, zwłaszcza ze służbą miejską , pijatyki i awantury w bursach oraz zwady z żakami innych narodowości.

ODRODZENIE - RENESANSOWE KONCEPCJE WYCHOWANIA MŁODZIEŻY

Przeobrażenia ekonomiczne jakie nastąpiły w Europie w XIV i XV w. pod wpływem rozwoju handlu zamorskiego spowodowały, że wiele miast włoskich, także portowych miast holenderskich, jak staje się potężnymi ośrodkami handlowymi.
Również wiele innych miast włoskich - dzięki nagromadzonemu kapitałowi, znalazło się w sytuacji, w której dominującą grupą społeczn staje się , nie rodowa arystokracja, ale mieszczaństwo, tworzące warstwę „dobrobytu i intelektu” .
Pieniądz staje się coraz większ potęgą , a rodząca się burżuazja, zaczyna odgrywać ważną rolę . Porządek feudalny wyraźnie ustępuje miejsca nowemu układowi stosunków społecznych.
Pod wpływem tych nowych relacji społecznych budzą się nowe prądy umysłowe, które działaj ożywczo na sposób myślenia i torują drogę innym poglądom na życie doczesne, jak również na wartość kultury antycznej. Świecka część społeczeństwa dąży do wyzwolenia się z krępujących ją autorytetów i dyktatury duchowej Kościoła. Życie doczesne i dobra ziemskie zyskują uznanie, jakim cieszyły się w dawnych czasach. Głbokie w swej treści, pięknie wyrażone myśli greckich i rzymskich pisarzy, poetów, mówców - olśniewają ; budzą chęć zgłębiania i naśladowania owych wzorów.

To swoiste zmartwychwstanie skarbów kultury antycznej - nazwano Odrodzeniem czyli Renesansem, a towarzyszący mu zupełnie nowy kierunek myślenia – nazwano humanizmem (humanus = ludzki).

Człowiek Odrodzenia żąda, by mu pozwolono myśleć krytycznie, według wskazań własnego rozumu, a rozwijająca się racjonalistyczna filozofia - odrzuca scholastykę , uczy
szacunku dla człowieka i wiedzy ludzkiej.
W centrum zainteresowania nowej filozofii, literatury, sztuki - staje człowiek; jego życie, uczucia, nastroje, wrażenia, skłonności, a cały otaczający go świat przyrody – to wspaniałe dzieło Boga.

Entuzjazm dla starożytności ogarnął przede wszystkim włoskie uniwersytety, elity intelektualne ludzi świeckich i duchownych.
Idee humanizmu ogarnęły także teorię i praktyk pedagogiczną . Dotychczasowe kształcenie i wychowanie poddawane jest totalnej krytyce. Szkolnictwo kościelne oraz
towarzyszące mu treści, formy i metody nauczania - tracą zaufanie.
Na dworach książęcych i wśród zamożnego mieszczaństwa modna staje się prywatna edukacja, prowadzona przez pedagogów - humanistów, przepojona nowym duchem i organizowana według klasycznych wzorów

Pedagogowie-humaniści optowali za :
1. Wychowaniem i kształceniem użytecznym, opartym na gruntownym wykształceniu językowym ( łacina i greka).
2. Celem edukacji miała być nauka pięknej wymowy (retoryka), oparta na doskonałej znajomości klasycznej łaciny i lekturze pism Cycerona, Horacego i Wergiliusza.
3. Szczególną wagę przykładali do wychowania fizycznego; - zamiast ascezy i umartwiania ciała, chcieli wychować ludzi zdrowych, dzielnych i radosnych; cechuje ich
dbałość o wygląd zewnętrzny, ładną postawę , zgrabne ruchy, o harmonijną budowę i higienę ciała; a więc gimnastyka i zabawy ruchowe na wolnym powietrzu, pływanie i hartowanie ciała - stają się głównym rysem nowego wychowania.
4. W zakresie edukacji moralnej - odżywa zasada oddziaływania na wychowanka przez
budzenie honoru i ambicji; przez pochwały i nagrody, przez rozwijanie współzawodnictwa.
Surowe zasady i dyscyplina ustępują miejsca łagodności; wyrozumiałemu liczeniu się z
naturą dziecka w przekonaniu, że w wychowaniu dziecka łagodnością można więcej osiągnąć niż surowymi karami; chłosta i kary cielesne są w pogardzie, bo uwłaczają godności tak ucznia, jak i nauczyciela.

Typowy dla humanistów zapał do studiów wpływał pobudzająco na teorię i praktykę
pedagogiczną . Rozwija się twórczość pedagogiczna na nieznaną dotąd skalę . Ukazują się
liczne traktaty głoszące nowe hasła.
Poszukuje się : skuteczniejszych form oddziaływania wychowawczego na młodzież , lepszych metod nauczania, wielką wagę przywiązuje się do nowych nauk i podręczników szkolnych; Rośnie pozycja społeczna nauczycieli. Niemal w każdym kraju można odnaleźć wybitnych przedstawicieli, którzy propagują nowe pedagogiczne idee.

Najwcześniej wyrastające z tego ducha ideowego traktaty pojawiły się we Włoszech.
Prekursorem nowego nurtu jest Piotr Paweł Vergerio ,profesor uniwersytetu w Bolonii, Padwie i Rzymie, autor Książeczki o szlachetnych obyczajach i studiach wyzwolonych.
Poddaje krytyce system dotychczasowego klasztornego wychowania ; obowiązkiem rodziców jest dać swoim synom wszechstronne wykształcenie w pożytecznych naukach i sztukach; trzeba obserwować uzdolnienia dzieci i od nich uzależniać sposób wychowania; wychowaniem powinno interesować się państwo, bo w jego interesie leży, by młodzież była wykształcona i obyczajna.
Ideał moralny: trzeba hamować rozwój zmysłowości, budzić pobożność (ale bez dewocji),
zaszczepiać reguły życia towarzyskiego (społecznego), dbać o zdrowie i siłę , uczyć pożytecznych nauk (historii, filozofii moralnej, retoryki), ale tylko tych, którzy mają zdolności; uczyć gruntownie i systematycznie, lecz nie przeciążać nauk , dbać o kulturę umysłu , dbać o sprawność fizyczną i higienę ciała.
Te zalecenia powtarzali lub uściślali wszyscy późniejsi włoscy pisarze pedagogiczni doby Odrodzenia. To dziełko Vergeria przełożył na język polski Marcin Kwiatkowski.

Najbardziej wpływowym i popularnym pisarzem pedagogicznym epoki Odrodzenia był
Erazm z Rotterdamu (1469-1536).
Jego poglądy moralne wyrastały z zasad religii chrześcijańskiej, z literatury antycznej i filozofii Arystotelesa. W jednym z najbardziej popularnych dzieł , w Pochwale głupoty poddał ostrej krytyce całe życie społeczne Europy.
Erazm wierzył w szczególną wartość wykształcenia. Kto nie umie czytać i pisać
ten nie zasługuje na miano człowieka .
1. Wartość kultury umysłowej nie leży w dziełach naukowych i literackich. Miernikiem jej użyteczności jest pozytywny wpływ na poziom życia moralnego i na przygotowanie człowieka do czekających go obowiązków.
2. Erazm był zwolennikiem udostępnienia szkoły i oświaty wszystkim: bogatym i biednym, mężczyznom i kobietom.
3. Jedynym czynnikiem, który może decydować o sumie wiedzy każdego człowieka powinny być jego zdolności, a nie bogactwo, pochodzenie społeczne lub płeć .
4. Wszystkie czynności wychowawcze winny być nacechowane wielką łagodnością i serdecznością ; winny rozwijać zainteresowania i ambicje dzieci.
5. Bicie jest sprzeczne z wszelkimi zasadami wychowawczymi; nie mieści się w żadnym kanonie pedagogicznym.
6. Program kształcenia miał prowadzić do jak najlepszego opanowania języka łacińskiego i greki. Dobrą znajomość tych języków osiąga się nie przez drobiazgowe kucie gramatyki, ale przez lekturę najlepszych autorów i przez konwersację .
7. Za Arystotelesem twierdził , że są trzy główne czynniki warunkujące rozwój umysłowy
każdego dziecka: natura, ćwiczenia i praktyka.
8. Każdy nauczyciel musi się liczyć z indywidualnymi uzdolnieniami i zainteresowaniami uczniów.
9. Wielką wagę przywiązywał do wychowania domowego, do wpajanych mu zasad moralnych i pamiętaniu o obowiązkach wobec zbiorowości.
10. Ważne obowiązki w dziedzinie wychowania spoczywają także na państwie i na Kościele.
Obie te instytucje muszą się starać o przygotowanie i utrzymanie dobrych nauczycieli.
11. Erazm wypowiadał się także na temat wychowania dziewcząt. Powinny one uczyć się co najmniej robót ręcznych, aby w razie potrzeby mogły zapewnić sobie środki utrzymania na życie. Dziewczęta z rodzin bogatszych winny chodzić do szkół prywatnych z takim samym
programem kształcenia, jaki mają chłopcy.

Jan Ludwik Vives (1492-1540) (ur. Hiszpania)
Poglądy pedagogiczne Vivesa
1. Domagał się by w każdym mieście była szkoła. Miała być ona dostępna tylko dla chłopców, którzy mają wyraźne zdolności umysłowe i odznaczają się zamiłowaniem do nauki. Wszystkim troskliwie dobranym chłopcom powinno się w szkole zapewnić właściwe warunki moralnego i umysłowego rozwoju.
2. Dużą uwagę przykładał do miejsca lokalizacji szkoły - zdrowa okolica .
3. Dobór nauczyciela jest najważniejszy. Winien on wyróżniać się poziomem etycznym i
zdolnościami pedagogicznymi. Wszyscy powinni mieć ukończone studia uniwersyteckie.
Powinni by zrównani w prawach z innymi urzędnikami państwowymi i mieć zagwarantowane przez państwo odpowiednie uposażenie, które zapewniłoby im godziwy byt i całkowitą niezależność od rodziców. Nie powinno być jednak zbyt wysokie, by nie przyciągało do zawodu nieuków, szukających jedynie wysokich zarobków.
4. W szkole musi być odpowiednia atmosfera współpracy między uczniami i nauczycielem. Uczeń powinien kochać nauczyciela, bo dzięki niemu zdobywa wiedzę i cnotę , a więc najcenniejsze dobra.
5. Postępowanie nauczyciela powinno zachęcać uczniów do nauki. Powinien być także wzorem moralnym - postępować zawsze rozważnie, ostrożnie, być sprawiedliwym i odznaczać się głęboką wiedzą .
6. System kar cielesnych ma być ograniczony. Bicie winno być traktowane jako ostateczność. Stosując karę winien uważać , by nie spowodowała uszkodzenia ciała i by nie
poniżała ludzkiej godności ucznia.
7. Nauka szkolna powinna uwzględniać indywidualność ucznia, jego usposobienie moralne, uzdolnienia intelektualne, szczególne skłonności, stan fizyczny, wiek i przyszły zawód.
8. Nauczanie powinno się opierać na metodzie indukcyjnej. Nie zaczynać od dyktowania z góry prawideł , ale przez odpowiedni porządek w podawaniu treści, przyzwyczajać ucznia do samodzielnego formułowania zasad.
9. Gdzie tylko można ułatwiać uczniom obserwację - zaznajamiać ich ze szczegółami
życia nie z książek, ale z rzeczywistości.
10. Wykształcenie winno być językowe i rzeczowe. Jego podstawę stanowi łacina, jako język całego świata. Należy jej uczyć od 7 r. życia przy pomocy poprawnej gramatyki i lektury odpowiednio dobranych dzieł . Dla lepszego jej poznania - konieczna jest znajomość greki.
W początkowej fazie nauki należy dopuścić język ojczysty. Pożądana jest także znajomość języków nowożytnych, ale ich nauka ma się opierać na konwersacji. W doborze lektury należy kierować się nie tyle względami retorycznymi i estetycznymi, ale interesem moralnym. Teksty podawane uczniom powinny by odpowiednio oczyszczone.
Po nauce gramatyki opartej na lekturze, powinna iść retoryka; ale w niej główny nacisk należy położyć na treść mowy (nie na sztuczki krasomówcze) i na jej logikę (unikając dysput, w których nie zawsze chodzi o prawdę , ale o zręczne odrzucenie twierdzeń przeciwnika).
11. Po naukach językowych mają przyjść nauki rzeczowe: przyrodnicze , historia,
matematyka i w miarę możności nauki rolnicze, architektura czy żeglarstwo.
12. Ważne miejsce w szkole Vivesa zajmować miała dbałość o rozwój fizyczny uczniów.
W trosce o ich zdrowie trzeba unikać przeciążania uczniów nauką umysłową .
Zabawy i ćwiczenia gimnastyczne na świeżym powietrzu (rzucanie oszczepem, dyskiem,
biegi i gry w piłkę) są konieczne, ale nie powinno się w tym względzie przesadzać , bo zbytnia troska o ciało bywa przyczyną zaniedbania umysłu.

Postulaty Vivesa chociaż nie znalazły odbicia w renesansowej rzeczywistości, to jednak cieszyły się dużą popularnością .

Tomasz Morus (More) 1478-1535 (Anglia)
Przeszedł na trwałe do historii jako autor niewielkiej książki, napisanej w 1516 r. pt. Utopia Opisał w niej życie rzekomo istniejącej na wyspie Utopia idealnej społeczności. Istnieje tam państwo, w którym zniesiono własność prywatną , wszyscy pracują , ale tylko po 6 godzin dziennie, a podział wyprodukowanych dóbr jest kontrolowany i oparty na zasadzie: każdemu według jego potrzeb . System rządów jest całkowicie demokratyczny, władzę wykonawczą sprawują wybierani urzędnicy. Podstawową komórką społeczną jest rodzina; w państwie panuje całkowita tolerancja religijna.
Głównym celem idealnego państwa było zapewnienie każdemu niezbędnych środków do życia, całkowitej równości i indywidualnego szczęścia. Szczęście to zależało także od wychowania, które miało przygotowywać młodzież do życia w tych szczególnych warunkach. Funkcję tą spełniała nie tylko szkoła, ale cała organizacja życia społecznego. Prawa miały nie tylko odstraszać od popełniania zbrodni, ale raczej zachęcać obywateli do pielęgnowania cnót i wyróżniania ich zaszczytnymi nagrodami.
Celem powszechnej oświaty było wychowanie moralne, dlatego kapłani byli jednocześnie w szkołach nauczycielami. Mieli wpajać dzieciom zasady etyczne mające służyć dobru państwa. Drugim celem szkoły było zaszczepienie w młodzieży zamiłowania do pracy; głównie na roli i w rzemiośle.
W programie nauczania, obok czytania i pisania w języku ojczystym , kładziono nacisk na quadrivium, czyli głównie na przedmioty matematyczne i przyrodnicze.
Wyższym wykształceniem objęta była tylko niewielka grupka młodzieży, wyróżniająca się szczególnymi zdolnościami, wybrana na drodze tajnego głosowania (przez wszystkich dorosłych, nauczycieli i urzędników).
Na wyspie rozwinięta była szeroko oświata pozaszkolna. Dzięki temu, każdy w wolnym czasie mógł uzupełniać swoją wiedzę i rozwijać zainteresowania estetyczne lub umiejętności zawodowe według indywidualnych potrzeb. Sprzyjały temu wykłady publiczne, muzea i biblioteki.
Tomasz Morus był pierwszym przedstawicielem epoki renesansu, który wysunął postulaty obowiązkowego, powszechnego i jednolitego wychowania wszystkich dzieci w języku ojczystym, wzbogacony systemem oświaty dorosłych.

Franciszek Rabelais (1490- 1553) (Francja)
Ex franciszkański mnich, autor satyrycznej powieści Gergantula i Pentagruel , w której ośmieszał stosunki kościelne i naukowe, zwłaszcza Sorbonę i scholastykę.

Michel de Montaigne (1533-1592) (Francja)
Filozof - moralista nieprzeciętnej miary, który krytykując dotychczasowy system kształcenia oparty na wiedzy książkowej i jałowej erudycji, podkreślał wartości i znaczenie obserwacji, doświadczenia i kontaktów z innymi ludźmi, zwłaszcza w podróżach.
W procesie nauczania trzeba rozwijać w młodzieży krytycyzm i samodzielność sądzenia, dbać o praktyczne rozwijanie cnót moralnych, uczyć dobrych obyczajów.
Głosił pogląd, że o wartości zdobytej wiedzy nie stanowi ilość wiadomości, ale zdrowy sąd o życiu.

W Niemczech wykwitem myśli renesansowej była reformacja.

REFORMACJA

Reformacja była opozycją przeciw rzymskiemu Kościołowi, była jednocześnie logiczną konsekwencją ostrego krytycyzmu wobec wszelkich autorytetów i twierdzeń niezgodnych z doświadczeniem rozumu, a także drastycznych sprzeczności między głoszonymi przez Kościół zasadami moralnymi i życiem codziennym kleru. Coraz częściej dochodziło do ostrych ataków czołowych humanistów na nadużycia władzy papieskiej.
Bezpośrednią przyczyną reformacji był wprost gigantyczny handel relikwiami świętych, bardzo kosztownymi dyspensami i odpustami. Stolica Apostolska zamierzała w
ten sposób zdobyć odpowiednie środki finansowe na budowę bazyliki w. Piotra.

Wystąpienie Marcina Lutra z oskarżeniem Kościoła, ujęte w 95 tez przeciwko odpustom, praktykom, obrzędom i niektórym dogmatom, zostało ogłoszone 31 października 1517 r.,
przez wywieszenie ich na drzwiach kaplicy uniwersyteckiej w Wittenberdze.
Opozycja przeciw Kościołowi szybką falą rozszerzyła się po Europie i wkrótce doprowadziła do oderwania się od Rzymu prawie całych Niemiec, Szwajcarii, Niderlandów, Austrii, Danii i Skandynawii. Do rozłamu kościelnego doszło także we Francji, w Czechach, na W grzech i w Polsce.
Bodaj wszystkie ugrupowania społeczne i polityczne, poddając krytyce ostatnie decyzje Kościoła, kierowały się nie tylko postulatami kultury renesansowej, odnoszącej się niechętnie do wszelkich autorytetów, ale w dużej mierze także własnymi interesami ekonomicznymi.
Książęta niemieccy chętnie patronowali tym dążeniom licząc na rozszerzenie swych posiadłości kosztem majątków kościelnych. Łakomym okiem na te bogactwa patrzyła także
szlachta. Z wpływami politycznymi kleru walczyło również bogatsze mieszczaństwo, domagając się zwłaszcza zmniejszenia liczby klasztorów, które przecież utrzymywali i które zajmowały wiele cennego miejsca w obwarowanym murami centrum miasta. Natomiast plebejusze - domagali się równości między ludźmi i bardziej sprawiedliwego podziału dóbr materialnych. Patrząc na wystawny tryb życia kleru, domagali się ograniczenia majątków i dochodów kościelnych oraz stworzenia tańszego kościoła .
Największe nadzieje w reformacyjnym ruchu pokładali chłopi, licząc na zniesienie coraz
bardziej uciążliwego wyzysku i rażącej krzywdy.
Gdy w 1517 r. Marcin Luter wystąpił ze swoim oskarżeniem Kościoła, działał jako
narzędzie wszystkich niezadowolonych z panujących w Niemczech stosunków społecznych.
Spotka się więc z poparciem niemal całego narodu.

W pierwszym momencie reformacja oddziałała ujemnie na naukę i szkolnictwo.
Zerwanie związków z Kościołem podcięło ich byt zarówno prawny, jak i ekonomiczny.
Młodzież masowo zaczęła opuszczać szkoły. Wśród protestantów przejętych siermiężnymi
zasadami nowej wiary szerzyła się wroga niechęć do świeckiej mądrości, do kształcenia rozumu i do studiów książkowych. Twierdzono, że do zbawienia wystarczy głęboka, osobista,
oparta na kulcie rodziny religijność oraz osobista modlitwa wspierająca się na głębokiej
znajomości Biblii, która do tej pory laikom (ludziom świeckim) niemal w ogóle nie była dostępna.
Humaniści w momencie wybuchu reformacji z rozpaczą spoglądali na upadek szkolnictwa. Erazm z Rotterdamu z niepokojem wołał : „gdzie panuje luteranizm, tam sztuki piękne idą w ruinę” .
Nie było w tym stwierdzeniu przesady. Luter początkowo był zdania, że wszystkie szkoły należy zniszczyć . Ale już w 1524 r. zmienił zdanie. W swoim posłaniu Do burmistrzów i rajców wszystkich miast w Niemczech pisał , iż powinni zakładać i utrzymywać szkoły chrześcijańskie. Z ogromną namiętnością krytykował zaniedbanie okazywane szkołom. Podkreślał , że interes religii, potrzebuje należytego rozumienia Biblii - wymaga pogłębionej
znajomości języków klasycznych, a dla czytania Nowego Testamentu, przełożonego na język niemiecki, niezbędne jest pełne upowszechnienie wśród wiernych, umiejętności czytania. Nawoływał więc do zakładania niemieckich szkółek początkowych.
Z czasem do zakładanych, nawet po wsiach szkółek niemieckich , prowadzonych przez przykościelnych nauczycieli, zwanych kantorami (nauczycielami śpiewu kościelnego),
została dodana także nauka pisania, a nawet rachunki.
W ten sposób reformacja stworzyła podwaliny do powstania zawiązków przyszłej szkoły ludowej.
Szybki rozwój szkółek luterańskich nastąpił dopiero w II połowie XVI w. (już po śmierci Lutra). O skali ich rozwoju świadczyć może fakt, że w Księstwie Wittenbergii, już w 1559 r. wydane zostało zarządzenie o obowiązku zakładania i prowadzenia przy każdej parafii niemieckich szkółek. Nadzór nad nimi sprawować miał miejscowy pastor.

Jednym z najbliższych współpracowników Lutra w zakresie upowszechnienia krajowej edukacji był wybitny uczony i humanista Filip Melanchton (1497-1560).
Ulegając poglądom pedagogicznym Kwintyliana i Cycerona, był głęboko przywiązany do kultury klasycznej i w ciągu całej swej działalności pedagogicznej, starał się stworzyć dla
niej trwałe warunki rozwoju. Głównym środkiem prowadzącym do tego celu było oczywiście
szkolnictwo.
Wiedza szkolna miała polegać z jednej strony na poznawaniu słów i rzeczy, a z drugiej - na zdobywaniu umiejętności jasnego przedstawiania własnych myśli. Kto chce czerpać ze źródeł klasycznej kultury - dowodzi - ten musi ją przede wszystkim dobrze rozumieć . Do tego potrzebna jest dokładna znajomość gramatyki. Dla jej poznania niezbędna jest starannie dobrana lektura najlepszych pisarzy klasycznych. Ta argumentacja przekonała Lutra, że filologiczny program kształcenia młodzieży może być także doskonałym narzędziem propagandowym zreformowanej wiary.
W 1528 r Melanchton opracował dla Saksonii nową organizację szkolną , która stała się wzorem dla innych krajów protestanckich.
- Według jej założeń ciężar utrzymywania szkół miały wziąć na siebie władze świeckie - państwo, które miało również sprawować nad nim pełny nadzór i kontrolę .
- Każda szkoła składać się miała przynajmniej z 3 klas .
W klasie najniższej młodzież uczyła się w języku niemieckim czytania i pisania oraz krótkich modlitw, śpiewania pieśni religijnych i zasad wiary. Tu chłopcy zaczynali także naukę początków łaciny.
W klasie drugiej doskonalili się głównie w znajomości gramatyki łacińskiej, czytali bajki oraz wyjątki z utworów Cycerona, Owidiusza, Wergiliusza i Horacego, a także poznawali początki dialektyki i logiki.
W klasie trzeciej zajmowali się dalej lekturą dzieł klasycznych, doskonaleniem znajomości łaciny, poznawaniem zasad i reguł retoryki, nauk języka greckiego i hebrajskiego oraz matematyki i filozofii. Językiem nauczania w klasach starszych był wyłącznie język łaciński, a
retorykę uważano za królową nauk.
Według wskazań Melanchtona zreformowane zostały równie niemieckie uniwersytety. Wzorem był urządzony przez niego w 1528 r. Wittenberdzki Uniwersytet. Do dawnej Akademii dodał wydział medycyny oraz zreformował wydział filozofii i teologii. Tak
zmieniony uniwersytet został oddany pod nadzór państwa i pod opiekę władzy świeckiej.
Na tym modelu oparły swoją organizację uniwersytety w Tybindze, Lipsku, Fraknfurcie n/Odr , w Rostocku i Heidelbergu.


Poważną rolę w tworzeniu nowego modelu średniego szkolnictwa, wyrastającego z
ducha reformacji, odegrał Jan Sturm.
Po przejściu na luteranizm, w 1537 r. zosta rektorem szkoły w Strasburgu, która z jego inicjatywy utworzona została w miejsce trzech małych szkółek, położonych w różnych częściach miasta i nadał jej formę klasycznego gimnazjum. Kierowa nim przez 44 lata.
Gimnazjum Sturma w Strasburgu wyróżniało się w pełni oryginalnym ustrojem i stało się
niebawem wzorową , średnią szkołą humanistyczną , o kierunku wybitnie filologicznym. Program nauczania oparty był na nauce języków klasycznych i na retoryce. Nie obejmował ani nauki języka ojczystego, ani nie liczył się z praktycznymi potrzebami życia. Wykształcenie rzeczowe uczniowie mieli czerpać głównie z lektury autorów starożytnych.
Głównym celem kształcenia było wpojenie uczniom podstawowych zasad wyznawanej religii oraz nabycie umiejętności wypowiadania swych uczuć i myśli w pięknym łacińskim języku.

Sturm swoje poglądy na organizację szkolną wyłożył w dziele O dobrym urzędzeniu szkół. Odrzucając ustalony przez Melanchtona podział szkoły na trzy 2-letnie klasy, podzielił swoje gimnazjum na 3 stopnie:
Elementarny - obejmujący czytanie i pisanie (po łacinie), dla chłopców od 5 - 6 rokużycia;
Średni - obejmujący naukę gramatyki, opanowanie olbrzymiej ilości słówek i zwrotów łacińskich (ok. 20 tys.) wybieranych z tekstów klasycznej literatury
Wyższy – będący dalszym ciągiem lektury autorów klasycznych zespolone z nauką wymowy (retoryką ).
Stopnie - podzielone zostały na klasy.
I stopień obejmował 2 klasy,
II stopień - 4 klasy
III stopień - 4 klasy.
Nauka w każdej klasie miała trwać jeden rok. Pełny kurs nauki gimnazjalnej obejmował 10 klas i 10 lat. (Sturm opracował także - dla mniejszych miast -skrócony, 5- letni cykl kształcenia).
Cały program nauczania zosta dokładnie określony i rozpisany na zadania dla poszczególnych klas. Uczniowie w czasie nauki szkolnej mieli poznać ok. 20 tys. słówek i
zwrotów łacińskich.
Wyraźnie ustalono metody dydaktyczne i wychowawcze, które miały być przez nauczyciela ściśle wypełniane.
Warunkiem przejęcia ucznia do starszej klasy było dokładne opanowanie całego materiału, czyli zdanie promocyjnego egzaminu.
Egzaminom nadał charakter popisów publicznych, które z jednej strony miały na celu prezentowanie osiągnięć uczniów w nauce szkolnej, a z drugiej - miały ich przyzwyczajać do
publicznych wystąpień , podkreślając w naturalny sposób troskę szkoły o piękną i dobitną wymowę.
W późniejszym okresie, z tych samych pobudek, wprowadził Sturm do szkoły ćwiczenia w deklamacji polegające na wygłaszaniu z pamięci mów łacińskich i poematów. Zaczęto także odgrywać na scenie w szkole klasyczne dramaty i komedie. On dał początek teatrowi szkolnemu.
Każda lekcja miała przyczyniać się do podniesienia znajomości pięknej łaciny. Wokół niej koncentrowała się cała działalność dydaktyczna szkoły.
Każda klasa dzieliła się na sekcje - po 10 uczniów, kierowane przez najzdolniejszych
uczniów którzy odpytywali swoich kolegów ze znajomości słówek, różnych cytatów, sentencji i zwrotów.
Szkoła przewidywała najróżniejsze nagrody za pilność i dobre sprawowanie.
Mimo 10-letniej nauki szkolnej, program nauczania by bardzo wąski. Obejmował w zasadzie tylko: religię , łacinę i grekę , lekturę utworów klasycznych i logikę .
W klasach początkowych chłopcy uczyli się katechizmu Lutra na pamięć w języku niemieckim. Od klasy III - język niemiecki (ojczysty) był zabroniony. Nie wolno go było
używać nawet poza szkołą .
Religii uczono tylko w soboty i w niedzielę ; w innych dniach tygodnia uczniowie śpiewali pieśni religijne - głównie psalmy - w języku łacińskim.
Szkoła Sturma cieszyła się niezwykłą popularnością , program klasycznego gimnazjum powielany był w szkołach luterańskich w wielu krajach. W Polsce według tego wzoru zorganizowana była m.in. szkoła w Lewartowie.
Osiągnięcia pedagogiczne Sturma wykorzystali też jezuici przyjmując wiele rozwiązań jako podstaw organizacji swojego szkolnictwa.

WYCHOWANIE HUMANISTYCZNE W POLSCE

W drugiej połowie XV w. rozpoczął się przewrót społeczny i gospodarczy w Polsce. Porządek średniowieczny ulega rozprzężeniu. Od pobicia Prus za Kazimierza Jegiellończyka wybija się ponad wszystkie stany szlachta. Dostęp do morza i rozwijający się dzięki niemu handel zbożem, drewnem i in. produktami rolnymi, wpływają na powstanie gospodarstwa folwarcznego. Chłop, jako siła robocza, dostaje się coraz wyraźniej pod wyłączną władzę szlachty. Mieszczaństwo, dotąd wyłcznie panujące nad handlem – napotyka na coraz dotkliwsze ograniczenia. Szlachta - w przeciągu dwóch pokoleń z ubogiego rycerstwa
przekształca się w zamożne ziemiaństwo. Dobrobyt gospodarczy pomaga jej w walce o wpływy polityczne; ogranicza więc władzę króla i możnowładztwa, unicestwia znaczenie mieszczaństwa, a po rokoszu lwowskim w 1537 r. jej sejmy zyskują decydującą pozycję w państwie.
Wybiwszy się gospodarczo i politycznie ponad inne stany, szlachta zaczyna dbać o wykształcenie swych synów, chcąc ich dobrze przysposobić do korzystania z zajmowanej
pozycji społecznej, do rządzenia Rzeczypospolitą .
W miarę , jak w ciągu XVI w. wymierają stare rody możnowładcze, wytwarza się nowa arystokracja, oparta na bogactwie i wykształceniu. Nauki nabierają uroku i powagi w oczach świeckich, którzy widząc ich użyteczność w życiu publicznym, odbierają duchowieństwu monopol na wiedzę i garną się ochoczo do edukacji.
To zwrócenie się szlachty do nauk na przełomie XV i XVI w. przypada w czasie, gdy pod wpływem włoskiego humanizmu zaczynają rozwijać się nowe gałęzie nauki pociągające ludzi świeckich i przydatne dla ich potrzeb codziennych.
Znajomość kultury starożytnego Rzymu, która dotarła już nad Wisłę , klasyczna łacina, historia, etyka i polityka, a przede wszystkim retoryka, zaczynają sobie zdobywać w młodym pokoleniu gorących zwolenników.
Rozszerzająca się szybko z Krakowa sztuka drukarska ułatwia nabywanie książek i poznawanie nowych nauk, odbierając klerowi monopol uczoności.
Pierwszym ogniskiem nauk humanistycznych stał się Uniwersytet Krakowski.
Odtąd nazywany wedle mody ówczesnej Akademią . Mistrzowie jego, zetknąwszy się już z włoskim ruchem umysłowym, sprowadzali chętnie rękopisy humanistyczne, poznawali powoli
literaturę klasyczną i sami próbowali wykładać starożytnych poetów.
Pierwszym świadomym propagatorem humanizmu w Krakowie był niemiecki poeta Konrad Celtes, który tu w latach 1488-1490 uzyskał prawo wykładania i skupił koło siebie grono młodych mistrzów. Wprawdzie dominujący w Uniwersytecie teologowie scholastyczni rozpoczęli z nim walkę , także musiał opuści Akademię , ale rozbudzony przez niego ferment nie dał się już stłumić .
Za panowania Jana Olbrachta (1492-1501), pod opiekuńczym wpływem jego wychowawcy i doradcy, włoskiego emigranta Kallimacha zaroiło się w Krakowie od humanistów swoich i obcych, drukarnie krakowskie wydają nowe gramatyki łacińskie, podręczniki humanistycznej stylistyki, wiersze polskich humanistycznych poetów (m.in. Pawła z Krosna).
W 1518 r., kiedy królowa Bona przybyła z Włoch do Krakowa, liczne grono miejscowych humanistów wystąpiło z poematami, opiewającymi wesele królewskie, co dowodziło, że młode pokolenie wychowanków Krakowskiej Akademii całkowicie oddane jest nowym renesansowym prądom.
Od tego jednakże czasu zarysowuje się wyraźnie rozbrat Akademii z humanizmem.
Teologowie krakowscy już od dawna z niechęcią spoglądali na nowy kierunek. Kiedy więc po 1517 r. zaczęły do Krakowa nadchodzić odgłosy ruchu reformatorskiego z Niemiec, starzy mistrzowie uznali walkę z Kościołem jako wynik prądów humanistycznych i postanowili położyć im tamę .
Reakcja średniowieczna była tak silna, że nowe nauki musiały się schroni do burs, gdzie młodzi mistrzowie udzielali ich swoim wychowankom prywatnie.
Uniwersytet hołdując teologii, z powrotem stał się szkołą dla duchowieństwa.
Przestał nęcić tych, którzy nie zamierzali poświęcić się karierze kościelnej. Młodzież
szlachecka coraz wyraźniej zaczęła, omijać jego mury. Zmniejszał się także napływ cudzoziemców. Ten średniowieczny konserwatyzm był przyczyną , że Uniwersytet zaczął
gwałtownie podupadać . Spolszczył się co prawda i nabrał plebejskiego charakteru, ale
przestał ściągać wybitne siły profesorskie. Nie zmieni sytuacji nadany mu w 1535 r. przez
króla Zygmunta Starego przywilej, na mocy którego profesor po 20 latach pracy nabywał szlachectwo.
Wypierani z Uniwersytetu zwolennicy humanizmu znajdowali oparcie w życiu dworskim. Kancelarie królewskie zatrudniały wielu młodych humanistów. Za wzorem królewskim popierały ich także dwory arystokracji i dostojników kościelnych, którzy ośmieleni byli przykładem papieża i kardynałów.
Wielkie przywiązanie do nauk humanistycznych okazał biskup poznański Jan Lubrański, który w 1519 r. ufundował w Poznaniu gimnazjum, (zwane Akademią Lubrańskiego), mające kształcić w naukach zakazanych w Akademii Krakowskiej. Ufundował 5 katedr: gramatyki, poezji i retoryki oraz matematyki z astronomią i teologii.

Jednocześnie z nasilaniem się w Polsce humanizmu coraz bardziej modne stają się
wyjazdy na studia zagraniczne. W Polsce średniowiecznej wyjazdy były rzadkie i wiązały
się głównie ze studiami teologicznymi w Paryżu, albo z medycznymi, filologicznymi i prawniczymi we Włoszech.
W epoce humanizmu, początkowo wyjeżdżano na studia zagraniczne zwykle po ukończeniu studiów na Uniwersytecie Krakowskim, by wzbogaci swą wiedzę . Kiedy jednak Kraków stracił w oczach szlachty swoją powag , zaczęto go pomijać i bogatsza szlachta wysyłała swoich synów już 13 - 14 - letnich wprost do szkół zagranicznych.
Z biegiem lat liczba wędrujących w świat po wiedzę ustawicznie rosła. Wyjazd za granicę staje się modą i koniecznością dla młodzieży dobrze urodzonej. Zwyczaj ten trwa z
górą 100 lat, do wybuchu wojen kozackich i potopu szwedzkiego. Zawdzięczamy jemu
więcej aniżeli szkolnictwu krajowemu. Dzięki temu kultura polska bardzo ściśle zespoliła się
z kulturą Zachodu.
Celem wędrówek polskiej młodzieży przede wszystkim były Włochy, kolebka kultury humanistycznej i sztuki renesansu. Student polski zaczynał zwykle swoją edukację na
Uniwersytecie w Padwie, który przodował w studiach filologicznych, literackich i w medycynie. Polacy odgrywali też poważną rolę w życiu uniwersyteckim. Mieli tu swoją nację .
Z innych uniwersytetów najwięcej Polaków ściągała Bolonia, słynąca z wysokiego poziomu nauk prawnych.
Kiedy reformacja zaczęła docierać do szlachty, pod wpływem luterańskiego mieszczaństwa, wędrówki studenckie poczęły się kierować do Niemiec i do Szwajcarii.
Gdy w Niemczech rozszalała się wojna 30-letnia (1618-1638), drogi polskich studentów skierowały się do Francji, Belgii i Holandii. Francja górowała w życiu ogólno- kulturalnym, zwłaszcza w życiu dworskim i salonowym. Natomiast Belgia i Holandia przodując ekonomicznie, zadziwiały rozwojem nauk i oświaty.
Wyjazdy do dalekich krain połączone były nie tylko ze znacznymi kosztami, ale także z wielkim trudem i licznymi niebezpieczeństwami. Podróż odbywało się zwykle konno. Ubożsi podążali pieszo, przymierając nie rzadko głodem.
Wybierając się na studia zazwyczaj nie ograniczano się do jednego miejsca. Wędrowano od miasta do miasta, od kraju do kraju. Młodzież przy tej okazji pragnęła przede wszystkim poznać świat i panujące w nim stosunki społeczne, polityczne i kulturalne.
Synowie magnackich rodzin - wysyłani byli zwykle pod opieką guwernerów, często z własnym nauczycielem i służbą . Przy ich boku znajdowali się nie rzadko ubożsi młodzieńcy dla towarzystwa i dla posług. Oni niekiedy więcej od panicza starali się o zdobycie wiedzy i wykształcenia.
Nie rzadko student polski pozostawał na uniwersytecie i obejmował katedr profesorską . Dzięki tym wędrówkom szlachta polska była dosyć dobrze zorientowana w postępie nauk, władała obcymi językami, znała stosunki zagraniczne i odczuwała potrzebę kształcenia się oraz przesiąkała ogładą kulturalną .
Podróże te miały jednak i ujemne skutki. Przyzwyczajały np. szlachtę do lekceważenia szkół krajowych, które skutkiem zaniedbania, nie mogły się podnieść na wyższy poziom. Przywołane do kraju obce mody i obyczaje, nie zawsze były godne naśladowania. Rodziła się przy tym skłonność do powierzchownego naśladownictwa cudzoziemszczyzny. Wszystko to utrudniało tworzenie się własnej, głębszej kultury narodowej.

Polacy prawie w ogóle nie wykazywali skłonności do rozważań teoretycznych na temat wychowania. Zadowalali się przejmowaniem gotowych form i doświadczeń od obcych.
Pierwsze samodzielne uwagi w sprawach wychowania pochodzą w Polsce dopiero z II połowy XVI w. Ich autorami są : Mikołaj Rej, Szymon Marycjusz, Erazm Gliczner, Andrzej Frycz Modrzewski i Sebastian Petrycy z Pilzna.

Andrzej Frycz Modrzewski (1503-1572)
Jest zaliczany do rzędu najznakomitszych polskich pisarzy politycznych epoki
Odrodzenia.
Od 1546 r. pracował nad swoim najważniejszym dziełem pt. O poprawie Rzczypospolitej
W projekcie reformy Rzeczypospolitej zajął się również sprawą wychowania i szkolnictwa. Omówił je w księgach O obyczajach i O szkole .
Wychowanie i szkołę uważał za jedną z podstaw dobrego urządzenia państwa.
Szkolnictwo traktował na równi z innymi najważniejszymi obszarami administracji
państwowej. Jego zdaniem są w Rzeczypospolitej dwie główne instytucje wychowawcze: dwór i szkoła. Do wychowania dworskiego nie miał przekonania i uważał , że dworskie obyczaje hołdują tylko próżności. Główną przyczyn takiego stanu rzeczy jest wg Modrzewskiego nieróbstwo i próżniactwo , dworzanom wydaje się rzeczą zbyt plebejską uczyć się nie tylko rzemiosła , ale i szlachetnych nauk .
Modrzewski, wskazywał na potrzebę i pożytek kształcenia się w naukach. Stąd wyprowadzał potrzebę i rolę szkoły.
Jego zdaniem by przygotować się do publicznej działalności, nie wystarczą ani przyrodzone
zdolności, ani samo doświadczenie życiowe i w oparciu o to przekonanie przeprowadzał gorącą obronę i pochwałę szkoły i zawodu nauczycielskiego. Szkoły powinny być chlubą Rzeczypospolitej. A zawód nauczycielski jest zawodem najznakomitszym. Powołaniem jego jest, aby udzielać najlepszych umiejętności.
Modrzewski na końcu rozprawy snuł konkretne projekty roztoczenia publicznej opieki nad
wszelkimi szkołami i nad całym stanem nauczycielskim. Chciał kształcenie uprzystępnić każdemu; budować szkolnictwo ogarniające wszystkich, bez względu na stan.
Poszukując podstaw materialnych do należytego uposażenia szkół i nauczycieli, widział je przede wszystkim w wielkich majątkach i dochodach kościelnych. Stan duchowny, który w swym ręku dzierżył blisko jedną trzecią część obszarów ziemskich Rzeczypospolitej zapomniał o tym, że z jego beneficjami związany był obowiązek utrzymywania młodzieży uczącej się i opieka nad szkołami. Pragnął więc oszacować bogate dochody klasztorów i wyznaczyć ilu studentów powinien utrzymywać każdy z nich.
W poglądach Modrzewskiego był znaczny procent utopijności, niemniej jego pisma zawierały wiele myśli i projektów, które znalazły potwierdzenie w życiu, bo przecież na dochodach dóbr pojezuickich oparła swoją działalność , w trzysta lat później, Komisja Edukacji Narodowej.

Sebastian Petrycy (1554-1626)
Swoje poglądy pedagogiczne wypowiedział przy okazji tłumaczenia na język polski dzieł Arystotelesa: Ekonomiki , Polityki i Etyki nikomachejskiej , do których dodał bardzo obszerne objaśnienia, które wydał jako Przydatki w 1618 r. Są one odzwierciedleniem myśli uczonych europejskich przełomu XVI i XVII stulecia, jak również własnych doświadczeń .
Uważał , że wychowanie ma zasadnicze znaczenie dla osobistego życia każdej jednostki. Jego efekty zależą od zastosowanych metod i ćwiczeń . Uważał , że nie ma ludzi tak tępych, ani tak złych, których nie można by umysłowo rozwinąć i pod względem moralnym poprawić.
Wychowanie może zupełnie dowolnie formułować umysł każdego człowieka i kształtować jego zasady etyczne, bo - jak powtarzał za Arystotelesem - umysł dziecka jest jak goła tablica, na której nic nie napisano, ale kto chce, może napisać ; nikt nie rodzi się z
ukształtowanymi pojęciami moralnymi, lecz nabywa je dopiero w życiu przez odpowiednie
postępowanie i długą naukę . Zatem wartość każdego człowieka i jego postępowanie zależy
niemal wyłącznie od wychowania.
Podobnie jak Arystoteles - Sebastian Petrycy uważał , że państwo powinno czuwać nad ustaleniem celów wychowania i opracowaniem programów szkolnych. Do najwyższych władz powinna także należeć troska o szkołę i nauczycieli, których należy dobierać z najlepszych kandydatów.
W swoim programie wychowawczym mówił tylko o synach szlacheckich i plebejskich. Kształcenie synów szlacheckich w zagranicznych uniwersytetach jest zupełnie bezcelowe. Nie przyczynia się ono ani do rozwoju, ani wzbogacania kultury narodowej. Gdyby Akademia Krakowska zdobyła odpowiednie fundusze i zdołała zreformować się stosownie do potrzeb epoki, to można by zahamować wyjazdy młodzieży na studia zagraniczne, które wymagają olbrzymich sum marnowanych zresztą zwykle nie na zdobywanie wiedzy, ale na żarty i dworactwo oraz na pijatyki i wykwintne stroje.
Powinno się także wykształconym plebejuszom dać prawo do rywalizowania o wyższe urzędy z synami szlacheckimi. Młodzież szlachecka powinna się natomiast dobrze przygotowywać do służby wojskowej i obywatelskiej.
Szczególny nacisk należało więc położyć na wychowanie moralne - już w domu rodzinnym - i wpajanie młodzieży zasad harmonijnego współżycia w społeczeństwie. W tym celu radził organizować gry i zabawy na wzór różnorodnych zajęć dorosłych, np. naśladować obrady sejmowe, uczyć zabierania głosu w obradach .
Wielu wskazań udzielał rodzicom na temat wychowania fizycznego. Już od niemowlęcia dzieci powinny być racjonalnie żywione i odpowiednio ubierane. Wyprzedzając Locke`a i Rousseau, przestrzegał przed zbyt ciepłym ubieraniem dzieci i przed krępowaniem ich swobodnych ruchów niestosowną odzieżą .
Ćwiczenia fizyczne radził wprowadzać od najmłodszych lat. Dla dzieci starszych zalecał wyścigi, biegi, skoki, zapasy, grę w piłkę , rzucanie kamieniem do celu, zaś dla młodzieży - strzelanie z łuku i ze strzelby oraz pływanie. Ćwiczenia te miały być z jednej strony rozrywką i wypoczynkiem po zajęciach umysłowych, a z drugiej, miały przygotowywać do służby wojskowej. Wychowanie fizyczne chłopców szlacheckich miało kończyć się w szkołach szermierczych. Tej sprawności przypisywał wielką wartość użyteczną .
Systematyczne kształcenie umysłowe chłopców radził rozpoczynać w 7 roku życia i dzielił je na trzy stopnie: elementarny (do 14 lat), średni (do18 lat) i wyższy.
- Stopień elementarny obejmował naukę czytania i pisania oraz trivium (gramatyka, retoryka i dialektyka);
- Stopień średni był zróżnicowany, inny dla synów szlachty, przygotowujących się do urzędów publicznych i państwowych, a inny dla chłopców
mieszczańskich.
Młodzież szlachecka w szkole średniej winna się uczyć filozofii moralnej, poświęcając szczególną uwagę cnotom potrzebnym w życiu obywatelskim oraz poetyki, retoryki i historii, która winna dostarczać przykładów bohaterstwa oraz prawa i języków tzn. łaciny i włoskiego. Ten ostatni był przydatny przy wyjazdach na studia uniwersyteckie do Włoch, a także ze względu na żywe stosunki polityczne (dyplomatyczne) i handlowe.
Młodzież plebejska miała się w szkołach średnich sposobić do studiów uniwersyteckich, zwłaszcza medycznych, prawniczych i teologicznych.

Sebastian Petrycy, jako pierwszy w Polsce, podjął próbę teoretycznego uzasadnienia sprawy wychowania dziewcząt. Nie przyznawał im wprawdzie zdolności umysłowych dla zrozumienia głębszych tajników wiedzy, ale uważał , że powinny poznać dobrze zasady moralne i troszczyć się o to, by wstyd i uczciwość panieńską zachowały. Przewidywał dla nich zajęcia obejmujące przędzenie, szycie, haftowanie i inne prace związane z prowadzeniem gospodarstwa domowego.

SZKOLNICTWO RÓŻNOWIERCZE W POLSCE

Wobec skostniałości Akademii Krakowskiej i podupadającego wyraźnie poziomu pracy szkół kościelnych, od połowy XVI w. na pierwszy plan wybijać się zaczyna szkolnictwo różnowiercze protestanckie.
Przywódcy polskich różnowierców kształceni zagranicą , widzieli jaką opieką otaczali
swoje zreformowane szkoły Filip Melanchton, Jan Kalwin i inni. Nie szczędzili więc wskazówek i podniet do zajęcia się wychowaniem młodzieży polskiej w nowym duchu.
Szlachta, porwana nowymi prądami, szukała skwapliwie możności kształcenia swoich
synów tak, by nadążali za swoistymi nowościami Zachodu. Nadarzali się też coraz częściej
chętni nauczyciele rekrutujący się z młodzieży plebejskiej, wykształceni w zagranicznych
uniwersytetach.
Największą jednak trudnością był brak materialnego wsparcia dla pojawiających się nowych inicjatyw oświatowych. Szkoły katolickie utrzymywały się z funduszów kościelnych i miejskich.
Protestantyzm nie miał żadnych środków finansowych. Tworzył więc szkoły tylko
tam, gdzie znalazł się hojny protektor lub fundator. To z kolei powodowało, że egzystencja
owych szkół była na ogół krótkotrwała, szybko przemijająca, zwłaszcza że Kościół
katolicki przystąpił niebawem, po soborze trydenckim, do kontrreformacji.
Pomimo krótkiej działalności poszczególnych szkół , odegrały one w ciągu stulecia (między 1550 - 1650 rokiem) wielką rolę w wychowaniu młodzieży, stwarzając poważne ogniska pracy umysłowej w różnych regionach Polski.
Ze szkół średnich różnowierczych największą rolę odegrały szkoły luterańskie, kalwińskie i ariańskie.
Szkoły luterańskie - działały głównie na Pomorzu i w Wielkopolsce. Do najstarszych należało Gimnazjum w Elblągu, założone w 1535 r. Największy rozkwit osiągnęło pod koniec XVI w. , za rektoratu Michała Myliusa, który podniósł na wysoki poziom naukę języka łacińskiego i greckiego oraz naukę retoryki i dialektyki. Sława szkoły sięgała daleko poza granice Polski. Wśród uczniów obok Polaków byli Niemcy, Węgrzy, Anglicy, Szkoci i Szwedzi. Obok synów mieszczańskich uczyli się także synowie zamożniejszej szlachty.

Drugą szkołą było Gimnazjum w Gdańsku, zreformowane w 1558 r. wg wzorów i programów F. Melanchtona. W początkowym okresie szkoła przepojona była luterańskim duchem religijnym. Otwarła się szerzej, także na inne wyznania, dopiero w 1580 r., kiedy ówczesny rektor Jakub Fabricius dodał do 4 klas jeszcze 2 nowe o charakterze akademickim
obejmujące naukę matematyki, filozofii, prawa, historii, medycyny i teologii. Wprowadzono także naukę języka polskiego (w formie lektoratu).
Dzięki tym katedrom Gimnazjum w krótkim czasie zyskało wielki rozgłos.

Dzięki gimnazjum, w XVII i XVIII wieku, na dość wysokim poziomie stanęła gdańska medycyna. m.in. powstało Collegium Medicum, pierwsza na ziemiach polskich organizacja naukowa lekarzy.
Sławą gdańskiej medycyny było anatomiczne badanie zwłok ludzkich, wprowadzenie od początków XVIII w. szczepień przeciwko ospie, ale największą sławą cieszyły się prace gdańskich lekarzy o sposobach zapobiegania i zwalczania epidemii.

Dużym rozgłosem, głównie wśród szlachty polskiej, cieszyła się katedra filozofii. Do
najwybitniejszych jej przedstawicieli w latach 1602-1609 należał Bartłomiej Keckermann,
autor wielu dzieł z filozofii moralnej, z logiki, polityki, ekonomii, matematyki i historii. Jego
badania i wykłady z etyki znacznie wyprzedzały stan ówczesnej wiedzy w tej dziedzinie. Jego projekty reform społecznych wskazywały także na potrzebę zreorganizowania w Polsce oświaty publicznej. Szkoły powinny być dostępne dla młodzieży od 7 roku życia; król powinien mianować nauczycieli, budować szkoły, zakładać biblioteki pamiętając, że dzieci rodzą się dla społeczeństwa i dla całego kraju. Żeby je odpowiednio przygotować do życia, należy powołać specjalny urząd do spraw wychowania, zapewnić mu stałe fundusze na utrzymanie szkół i nauczycieli.
Specjalne szkoły powinny by także tworzone dla dziewcząt. Prowadzić je miały poważne kobiety, które umiały by je nauczyć przynajmniej czytania, pisania i dobrych obyczajów.
Ten postulat powszechności oświaty należał do najwcześniejszych tego rodzaju pomysłów
w Europie.

Gimnazjum w Toruniu także wyróżniało się wysokim poziomem. Na podbudowie miejskich szkół parafialnych (działających od XII w.) utworzono 6-klasowe gimnazjum, według programu F. Melanchtona w 1558 r. Najwyższy poziom osiągnęło za czasów energicznego scholarchy Henryka Strobanda (od 1583 r.) wychowanka Jana Sturma.
Program kształcenia obejmował 3 poziomy: szkołę elementarną , średnią szkołę humanistyczną i 2-letnie kursy akademickie przygotowujące młodzież do studiów uniwersyteckich. Wysoki poziom nauczania i dobrze zabezpieczony byt materialny
powodował , iż gimnazjum to promieniowało na całe Pomorze. Regres nastąpił dopiero od
połowy XVII w. (wojny szwedzkie).

Szkolnictwo kalwińskie - rozwijało się obok szkolnictwa luterańskiego również bardzo dynamicznie.
Pierwszą szkołą kalwińską było Gimnazjum w Pińczowie, utworzone w 1551 r. kosztem Oleśnickich. Na wysoki poziom podniósł je Piotr Statorius, Francuz, przysłany do Polski przez kalwinów genewskich. Był wychowankiem szkoły w Lozannie i starał się przeszczepić tu wzory szwajcarskie.
W ogłoszonym Urządzeniu Gimnazjum Pińczowskiego ważne miejsce wyznaczył językowi polskiemu, jako pomocniczemu do nauki łaciny i religii. Sam szybko nauczy się języka polskiego i ułożył nawet pierwszą jego Gramatykę dla cudzoziemców (1568) sam też uczestniczył w tłumaczeniu na język polski słynnej Biblii Radziwiłłowskiej , dokonanej przez nauczycieli pińczowskich. Warto dodać , że pierwszy naukowy słownik łacińsko- polski, ułożony został przez tamtejszego nauczyciela Jana Mączyńskiego (1564).

Kalwini posiadali w XVI w. szereg innych szkół . Do najgłośniejszych należały
gimnazja w Krakowie, Łańcucie, Bychawie, Kocku, Bełżycach, Chmielniku i Wilnie.
Okres ich działalności był krótki. Upadały zwykle ze śmiercią fundatora. Najdłużej
utrzymały się : Gimnazjum w Kiejdanach (do 1824 r.) i w Słucku (do 1914 r.)

Szkolnictwo ariańskie
Wyłonione w 1563 r. z kalwińskiego Zboru Małopolskiego radykalne wyznanie braci polskich arian, było początkowo pochłonięte całkowicie zjazdami i dyskusjami na tematy religijne i społeczne. Gdy jednak ok. 1580 r. zaczęli zabiegać o zdobycie większych
wpływów politycznych zwrócili się ku pracy oświatowej.
Pierwszą próbę zrealizowania tych zamierzeń podjęła szkoła ariańska w Lewartowie,
przekształcona z kalwińskiej w 1588 r. Jej rektor Wojciech z Kalisza, wykształcony w
Gimnazjum Sturma, nadał jej podobny program i organizację , ale wprowadził wiele własnych innych rozwiązań . Głównym celem nauki szkolnej miała być nie tyle mądra
i wymowna pobożność , co próba zaszczepienia wychowankom dobrych i zdrowych obyczajów oraz nauczenie ich pięknego i mądrego przemawiania (retoryki) na tematy
społeczne i polityczne. Tak więc, nauka wymowy otrzymać miała treść świecką , a nie
religijną .
Obok etyki świeckiej w programie szkoły uwzględniono również ekonomię , która
miała uczyć racjonalnego gospodarowania i zarządzania majątkiem.
Nad obydwoma tymi przedmiotami dominować miała polityka. Miała ona wyjaśniać
zasady życia codziennego i ukazywać różne sposoby zarządzania państwem.
To dostosowanie programu szkoły do postulatów wysuwanych przez szlachtę
Stało się główną podstawą jej olbrzymiej popularności. Do Lewartowa ściągać zaczęła młodzież nie tylko z Korony i Litwy, ale także z Rygi i Dorpatu. Niektórzy, aby móc tu się kształcić , porzucali studia nawet w Akademii Krakowskiej.
Śmiałą i oryginalną zdobyczą szkoły było wprowadzenie nauki retoryki, obok
łaciny, języka polskiego i niemieckiego, dbając również o piękno wypowiedzi i właściwy
dobór słów.
Szkoła Lewartowska upadła w 1597 r., wraz ze śmierci swojego opiekuna Mikołaja Kazimirowskiego, ciesząc się do końca wielką popularnością , tak wśród młodzieży różnowierczej, jak i katolickiej.

Kontrreformacja i szkolnictwo jezuickie
Kościół rzymsko-katolicki dopiero na Soborze trydenckim (1545-1563) wezwał całe
duchowieństwo do walki o umocnienie nieskażonej heretyckimi nowinkami wiary chrześcijańskiej, w której szczególną rolę odegrać miało wychowanie młodzieży w odpowiednio zreformowanych szkołach katedralnych i klasztornych, które jednak nadal
przeznaczone były dla kandydatów przygotowujących się do stanu duchownego.
Dla młodzieży świeckiej, zwłaszcza wywodzącej się ze stanów wyższych - szlacheckich nowy typ szkoły humanistycznej stworzyli dopiero jezuici.
Twórcą zakonu jezuitów był Ignacy Loyola
Celem zakonu było: pod sztandarem krzyża walczyć dla Boga, służyć tylko Jezusowi
Chrystusowi i jego namiestnikowi na ziemi - rzymskiemu papieżowi.
Środkami miały być : kaznodziejstwo, słuchanie spowiedzi i nauczanie młodzieży.
Jezuici nie mieścili się w dotychczasowych schematach życia zakonnego.
Pragnęli upodobnić się do duchowieństwa świeckiego, dla którego chcieli by wzorem.
Początkowo Loyola zamierzał tworzyć na różnych uniwersytetach kolegia dla kształcenia młodzieży. Spotkały się one z dużym zainteresowaniem i dobrym przyjęciem, ale nie zaspokajały szerokich zamierzeń misyjnych, jakie Loyola stawiał przed członkami zakonu
w dążeniu do odbudowania powagi papieża i Kościoła.
Postanowiono więc tworzyć przy własnych domach formacyjnych osobne kolegia dla kształcenia młodzieży. Ich współtwórcą był Jakub Leinez (Laynez), któremu już w 1542 r. udało się położyć fundamenty pod takie kolegium w Wenecji.
Pierwsze kolegium powstało jednak dopiero w 1548 r. w Messynie. Następne w 1551 r. utworzyli w Rzymie. Wkrótce zostało ono
przekształcone na uniwersytet, jako tzw. Collegium Romanorum, będącym główną kuźnią
kształcenia jezuitów - nauczycieli.

Ignacy Loyola stworzył nowy model zakonnika, którego celem była aktywna działalność na rzecz obrony i reformy Kościoła, zagrożonego przez reformację .
Każdy jezuita miał wyróżniać się gruntownym wykształceniem, a nade wszystko odpowiednim wychowaniem, wysokim poziomem moralnym i zdyscyplinowaniem przy
równocześnie dużej swobodzie działania, polegającej na umiejętności dostosowania się do
konkretnych warunków. Zawsze miał działać celowo i skutecznie, kierować się umiarem i
stale dążyć do pomnażania wielkości chwały Bożej .

Do śmierci Ignacego Loyoli (1556 r.) zdołano utworzy ponad 20 kolegiów. Poza Włochami rozwijały się one najliczniej w Hiszpanii, we Francji i w Portugalii, a także w Niemczech (głównie w Bawarii).

Ogólne zasady wewnętrznej organizacji szkół w najdrobniejszych szczegółach
regulowały przepisy, które zostały uporządkowane przez kolejnego generała jezuitów, Klaudiusza Aquavivę i po zatwierdzeniu w 1599 r., jako tzw. Plan i urządzenie nauk w Towarzystwie Jezusowym, były pierwszym tego rodzaju dziełem pedagogicznym w dziejach oświaty i wychowania. Plan był swoistą ustawą szkolną , która bez większych zmian obowiązywała aż do 1773 r., a więc przez niespełna dwa stulecia, tj. do czasu likwidacji zakonu.
Plan nie wdawał się w żadne uzasadnienia i rozważania teoretyczne.
Trzymając się ściśle potrzeb realnego życia szkolnego, podawał praktyczne wskazówki:,
- jak organizować wychowanie, zwłaszcza religijne,
- ustalał obowiązki rektorów, prefektów, profesorów i uczniów,
- określał wyraźnie główne cele edukacji szkolnej ,
- program i metody nauczania poszczególnych przedmiotów,
- sposób organizowania zajęć pozaszkolnych, rekreacji itd

Z pozytywnych cech działań jezuitów wymieni można: system zarządzania szkołami, wzorowy porządek w prowadzeniu wszystkich zajęć , jasno sprecyzowany program naukowy każdej klasy, ujednolicenie metod nauczania, wzorową troskę władz szkolnych o zdrowie i
wygody uczniów, ich rozrywki, a nawet sport.

Jezuici podkreślali wielką rolę sił fizycznych w życiu każdego człowieka. W trosce o zdrowie uczniów budowali obszerne gmachy szkolne, pełne światła i świeżego powietrza, zakładali ogrody i boiska do zabaw i gier, z których chętnie korzystała młodzież pod nadzorem swych nauczycieli w czasie wolnym od nauki.

Przepisy kładły duży nacisk na wychowanie fizyczne, na naukę pływania, szermierki, jazdy konnej, czasami nawet tańców i muzyki, na ćwiczenia gimnastyczne na wolnym powietrzu i wycieczki za miasto.
Miano uczyć chłopców sposobu chodzenia, trzymania głowy, panowania nad każdym gestem, przyzwyczajać do czystości, porządku i do elegancji.

Wyraźnym postępem był również negatywny stosunek jezuitów do kar cielesnych, których starali się unikać .

Największym bodaj osiągnięciem szkolnictwa jezuickiego było stworzenie w nim jakby pierwszego stanu nauczycielskiego.
Dotąd zakony zajęcia pedagogiczne uważały za działalność raczej marginesową , czasem nawet za poniżającą . Jezuici uznali nauczanie za główny swój obowiązek, za czynność , od której według nich miało zależeć oblicze przyszłego świata. Dlatego też troskliwie i ostro dobierali kandydatów do zakonu.
Przyszli nauczyciele przygotowywali się do tego zawodu bardzo gruntownie, przez 18
lat. Po ukończeniu 6 - 7 letniej szkoły średniej, przyszły nauczyciel jezuicki w 17-18 roku
życia wstępował do 2-letniego nowicjatu, który stanowił bardzo surową próbę charakteru.
Ci, którzy ją przeszli pomyślnie, kierowani byli na 3-letnie studia filozoficzne, w czasie których poznawali filozofię Arystotelesa według w. Tomasza z Akwinu, zdobywali pewien zasób wiedzy przyrodniczej i matematycznej.
Potem następowała 2 - 3 letnia praktyka pedagogiczna, w czasie której, pod okiem najbardziej doświadczonych nauczycieli, uczyli się stosowania w codziennej pracy szkolnej, zaleconych metod dydaktycznych, poznawali sposoby kierowania klasą , zaznajamiali się z psychologią i przyzwyczajali do rozpoznawania indywidualnych zdolności i zainteresowań uczniów.
Po zakończeniu praktyki wysyłano młodego nauczyciela na 4-letnie studia teologiczne, po których rozpoczynał samodzielnie pracę nauczycielską .
Jeżeli doda się , że każdemu jezuicie wpajano zasady grzeczności, uprzejmości i elegancji w wyglądzie i sposobie bycia, zrozumiemy dlaczego w Europie uważano ich przez całe dziesięciolecia za najlepszych nauczycieli.

Powyższe zalety były jedną z przyczyn szybkiego rozwoju jezuickiego szkolnictwa w różnych państwach Europy. W 1615 r. mieli już 572, a w 1705 r. - 769 kolegiów.
W każdym kolegium było około 300 uczniów, wiele było takich które miały po 600 - 800, a
spotkać można było i takie, które liczyły po 2000.

Najbardziej typową szkołą jezuicką było 5-klasowe gimnazjum z 6 - 7 letnim kursem
nauk. Trzy pierwsze klasy: infima, gramatyka, syntaksa - były przeznaczone wyłącznie na pamięciowe opanowanie łacińskiej gramatyki.
Klasa IV, poetica - obejmowała lekturę poetów, a ostatnia, klasa V (2-letnia) - retorica, poświęcona była nauce wymowy, która uchodziła za królową nauk.

Celem nauczania było dążenie do pogłębienia uczuć religijnych i dokładniejsze poznanie Boga. Metody nauczania, polegały na ćwiczeniu pamięci wg zasady: powtarzanie jest matką nauczania . Nie dbano o samodzielność myślenia.
W kolegiach panowała surowa dyscyplina. Jednym ze środków pozwalających na utrzymanie uczniów w dyscyplinie, także pod nieobecność nauczyciela, było donosicielstwo.
JEZUICI W POLSCE
Do Polski jezuici dotarli dosyć wcześnie. W 1564 r. król Zygmunt August postanowił
przyjąć uchwały soboru trydenckiego, a kardynał Stanisław Hozjusz, dążąc do wzmocnienia zagrożonego zwłaszcza na Pomorzu i Warmii katolicyzmu, sprowadził do Polski pierwszych jezuitów w 1564 r. osadzając ich w Braniewie.

W pierwszym roku ufundowano dla nich kolegium, a następnie dwa seminaria duchowne: diecezjalne w 1567 r. i papieskie w 1579 r. W 1565 r. utworzono kolegium w Pułtusku, a następne powstały w Wilnie (1569), Jarosławiu i Poznaniu( 1571).
W chwili wstąpienia na tron Stefana Batorego (1576) było ich 5, a w momencie jego śmierci (1586) - 15.
Uczęszczało do nich ok. 5000 uczniów, w połowie dzieci szlachty i w połowie dzieci mieszczan.
Początkowo nauczycielami byli Niemcy, Hiszpanie, Włosi, Portugalczycy, Anglicy i Szkoci. Z czasem ich szeregi zaczęły zapełniać się Polakami. Do najwybitniejszych
należeli: Piotr Skarga, Jakub Wujek, Jan Herbest, Stanisław Warszewicki i inni.

Poważnego splendoru szkolnictwu jezuickiemu dodawał fakt podniesienia Wileńskiego Kolegium w 1578 r., przez Stefana Batorego, do rangi Akademii i nadania mu takich samych przywilejów jakie miała Akademia Krakowska.
Początkowo utworzono tylko dwa fakultety: teologii oraz sztuk i nauk wyzwolonych (filozofii). Największy rozkwit osiągnął w początkach XVII w., kiedy profesorami byli Skarga i Wujek.
Starania o powołanie dwóch następnych fakultetów (medycyny i prawa) zatwierdził w 1641 r. król Władysław IV i udzielił przywileju nadawania stopni doktorskich.
Za panowania Zygmunta III Wazy, który popierał ich bardzo gorliwie, doszli do jeszcze większego znaczenia.
W 1608 r. podzielili się na dwie prowincje:
- polską - licząc 14 kolegiów i rezydencji z 337 zakonnikami i
- litewską - z 11 kolegiami (z Akademią Wileńską ) i 205 zakonnikami.
W 1616 r. liczba kolegiów w prowincji polskiej wzrosła do 26 kolegiów, a ogólna liczba zakonników doszła do ok. 800.

Katolicka szlachta była szczęśliwa, że wreszcie może spokojnie oddawać swoich synów do szkół krajowych, bez wielkich kosztów. Wielbiła jezuitów za ich troskę o wychowanie umysłowe, moralne i religijne młodych pokoleń .
Nie dostrzegano, że jezuici wychowywali młodzież w skrajnej nietolerancji i fanatyzmie religijnym.

W klimacie dynamicznego rozwoju i ostrej walki ze szkołami innowierczymi, jezuici podjęli starania o podniesienie do rangi akademii kolegiów w Poznaniu i we Lwowie.
W Poznaniu - napotkali na opór ze strony dawnej Akademii Lubrańskiego.
We Lwowie - zarysowały się realne szanse. Król Jan Kazimierz wystawił w 1661 r. akt fundacyjny, podnoszący (założone tu w 1606 r.) kolegium do rangi pełnoprawnej Akademii z tytułem Uniwersytetu . Niestety dokument ten (na skutek protestu Uniwersytetu w Krakowie i sprzeciwu Akademii Zamojskiej) nie zdołał uzyskać potwierdzenia Sejmu .
Zabiegi jezuitów doprowadziły do potwierdzenia przywileju w 1758 r. przez króla Augusta III, a papież Klemens XIV w rok później zezwoli na przekształcenie kolegium na Akademię , ale również tym razem Sejm konwokacyjny w 1764 r. nie potwierdził tego przywileju. Brak tych decyzji powodował , że chociaż uruchomiono tu studia teologiczne, filozofię i prawo (kanoniczne i rzymskie), to jednak młodzieży podejmującej naukę było mało (500-800).
Dla swej Akademii jezuici wybudowali obszerne budynki, założyli obserwatorium astronomiczne i własną drukarnię .
W wyniku pierwszego rozbioru Polski Lwów znalazł się w Austrii, a kasata jezuitów w rok później, zmieniła położenie Akademii. Na jej podbudowie, zwłaszcza materialnej, w
1784 r. zaczął działać Uniwersytet Józefiński, ale z językiem wykładowym niemieckim

Działalność jezuitów w Polsce można podzielić na dwa okresy:
- pierwszy - niespełna 100-letni, charakteryzujący się żywotnością wewnętrzną , która trwała dopóty, dopóki istniał dosyć silny i oświecony obóz różnowierczy, z którym prowadzili
ostrą walkę ;
- drugi - po wojnach szwedzkich. Odkąd powalili przeciwników popadli w okres zastoju.

Charakterystyczne, że nie wydali z pośród siebie ani jednego wielkiego uczonego, nie
było żadnego, kto zajmowałby się teorią pedagogiczną .
Marzyli tylko, aby całą edukację w kraju przejąć w swoje ręce.
Podjęli walkę z Akademią Krakowską . Później, po osiedleniu się w Polsce pijarów (w 1642 r) ich współzawodnictwo skierowało się głównie przeciwko temu nowemu zakonowi.

Pomimo wszystkich ujemnych stron, których skutki ujawniły się wyraźnie dopiero pod koniec XVII i w pierwszej połowie w XVIII w., szkolnictwo jezuickie spełniło w Polsce ważną misję cywilizacyjną :
1) pociągnęło masy średniej i drobnej szlachty do szkoły, dając im ogładę umysłową;
2) przez liczne kolegia i rezydencje zwłaszcza na kresach wschodnich rozwinęło
nauki humanistyczne i kulturę polsko- łacińską na ziemiach ruskich.

Racjonalizm i realizm w wychowaniu

1. MYŚL PEDAGOGICZNA OD KOMEŃSKIEGO DO ROUSSEAU
W XVII w., dobiegają końca i wygasają wojny religijne. Następuje zobojętnienie dla sporów teologicznych i różnic wyznaniowych. Zmęczona ludzkość zwraca swoje umysły ku naukom ścisłym, w których badania dawały bardziej trwałe i pewne rezultaty. Matematyka, astronomia, fizyka i chemia budzą coraz szersze zainteresowanie społeczne.
Teorie naukowe Kopernika, Galileusza, Newtona, Pascala, Huygensa torują drogę ważnym odkryciom. Wynalezienie mikroskopu, teleskopu, barometru, termometru i innych przyrządów sprzyja rozwojowi badań naukowych. Rośnie zaufanie do rozumu;
Rodzi się nowy prąd umysłowy w filozofii zwany racjonalizmem.
Zjawiskom tym towarzyszy o wzmożenie prestiżu nauki i oświaty do tego stopnia, że
całą tą epokę nazwano Oświeceniem.
Ideologiem nowego kierunku myślenia był Franciszek Bacon (1551-1620), autor
znanego powiedzenia wiedza jest potęgą . W swych dziełach ostro rozprawiał się ze
szkolnictwem humanistycznym, zarzucając mu przesadny kult dla nauk starożytnych, które
uczą myślenia dogmatycznego i receptywnego; on domagał się budzenia zaufania do
własnego rozumu oraz kształcenia umiejętności niezależnego myślenia.
Drugą wielką indywidualnością był francuski filozof Kartezjusz (1598-1690).
W słynnej Rozprawie o metodzie sformułował cztery zasady badań naukowych:
1. Nie uznawać żadnej rzeczy za prawdziwą bez sprawdzenia, że tak jest.
2. Dzielić każdy trudny problem na tyle części, ile wymaga jego całkowite rozwiązanie.
3. Rozwijać myśli po porządku, poczynając od najprostszych do najbardziej złożonych.
4. Robić na każdym kroku obliczenia i sprawdzenia, aby być stale pewnym, że się czegoś nie
opuściło.
Kartezjusz kazał wątpić we wszystko ; pewne jest tylko to: Myślę wiec jestem .
Zasady Kartezjusza uznane zostały przez naukę okresu Oświecenia jako bezwzględnie
obowiązujące w procesie wszelkiego racjonalistycznego badania.
Miały również wpływ na kierunek doskonalenia szkoły, a zwłaszcza jej programów i metod nauczania.
Rozwojowi nauki i nowej filozofii - towarzyszyły zmiany w przemyśle i handlu. W Anglii, jak również w innych krajach Europy Zachodniej, zaczynał rodzić się ciężki przemysł , górnictwo i mechanika precyzyjna, tkactwo, młynarstwo i przemysł drukarski. Wzmożonemu rozwojowi przemysłu towarzyszył rozwój handlu, komunikacji morskiej międzynarodowej i między-kontynentalnej, powstawanie wielkich agencji kupieckich itd.
Wszystkim tym przeobrażeniom towarzyszą zmiany stosunków polityczno społecznych sprzyjające rozkwitowi absolutyzmu. Monarchia francuska pod rządami Ludwika XIV stanowiła wzór państwa nowożytnego. Dwór wytwarzał nową kulturę i nową dworską etykietę ; jej wzorem dla monarchów i magnatów był Paryż .
Na dworach skupiał się kwiat narodu; tu rozwijał się teatr, sztuka i literatura ojczysta, tu prezentowane były odkrycia naukowe, tu na salonach młodzież nabierała ogłady.
Uznaniem cieszył się galathome - świecki kawaler, uprzejmy i grzeczny, elegancki i wytworny, zalotnik i amant wobec dam, biegły w służbie dworskiej, cywilnej i wojskowej.
Nikt nie pytał go o łacinę i grekę , ale musiał znać biegle język francuski, historię i literaturę ojczystą , zwłaszcza najnowszą , genealogię rodów, geografię , najnowsze osiągnięcia nauki, zwłaszcza matematyki i fizyki, celować w konwersacji, być w miarę religijnym i wolnomyślnym.
Pod wpływem tej filozofii i niezwykle szybkich zmian w kulturze i stosunkach społecznych - rodzi się nowe, inne spojrzenie na cele i sposób kształcenia młodzieży. Coraz częściej i silniej głoszone są hasła o potrzebie zachowania zgodności wychowania z naturą . Różni pedagodzy starają się naśladować naturę , sięgają do filozofii przyrody Arystotelesa. Z praktyki wychowania humanistycznego zaczyna się odrzucać wszystko co było sztuczne i nienaturalne.
Czołowymi reprezentantami tego nowego okresu historycznego i wyrazicielami innej
filozofii wychowania byli Jan Amos Komeński, John Locke i Jan Jakub Rousseau.

JAN AMOS KOMEŃSKI (1592-1670)
Wielki czeski pedagog, należący do braci czeskich.
Jego głównym pedagogicznym dziełem jest, pisana przez kilkanaście lat Wielka dydaktyka składająca się z 33 rozdziałów podzielonych na cztery części.
We wstępie autor opisał nędzny stan oświaty i wychowania młodzieży.
W części I - omówił pedagogik ogólną ; pisał o celu, istocie i możliwościach wychowania oraz o potrzebie właściwego porządku w urządzaniu szkół opartego na zasadach dyktowanych przez naturę ;
W części II - rozwinął swój system dydaktyki ogólnej i dydaktyk szczegółowych;
W części III - pisał o zasadach wychowania religijno-moralnego, społecznego i o
karności szkolnej,
W części IV - uzasadnił szczegółowo plan organizacji szkół .
Całość rozważań zamykają uwagi o potrzebie zapewnienia szkołom dobrych nauczycieli, godziwego ich uposażenia i opracowania dla uczniów dobrych podręczników.

Jako rzecznik arystotelesowskiej teorii poznania - wielką wagę przywiązywał do poznania zmysłowego. W szkole - wszelkie nauczanie proponował oprzeć na przykładzie, doświadczeniu, obserwacji i na metodzie poglądowości.

W swoim dążeniu do systematyczności rozwinął zupełnie nowy plan kształcenia umysłu. Natura przeznaczyła na ten cel 24 lata, które można podzieli na 4
sześcioletnie okresy: dziecinny, chłopięcy, młodzieńczy i dojrzewającej męskości.
Dla każdego okresu przypisał inny rodzaj szkoły i wyróżnił :
- szkołę macierzyńską - czyli przedszkole,
- szkołę elementarną - czyli szkołę języka ojczystego,
- gimnazjum - czyli szkołę języka łacińskiego
- akademię - czyli studia uniwersyteckie.

Dzieci dla rodziców są najdroższym darem bożym, najcenniejszym klejnotem, trzeba
więc otaczać je szczególną opieką , która powinna się zacząć już w okresie życia płodowego
(pedagogika prenatalna). Jej przejawem winna być troska przyszłych matek o osobistą higienę

Szkoła macierzyńska była największą nowością i dla niej opracował odpowiedni program.
Całe wychowanie przedszkolne ma być dostosowana do potrzeb rozwojowych dziecka. Widzieć w nim trzeba nie to, czym jest teraz, ale to czym będzie w przyszłości. Rodzice winni troszczyć się o ich właściwe odżywianie, ubieranie, a także o ruch i zabawy, które mają sprzyjać ogólnemu rozwojowi fizycznemu i hartować odporność biologiczną ciała.
Z taką samą troską winni dbać o wykształcenie ich duszy, o rozwój moralny.
Najwięcej wagi przykładać jednak powinni do wychowania umysłu i charakteru.
Obmyślił więc dla szkoły macierzyńskiej odpowiedni zakres wiadomości z przyrody, astronomii, geografii i innych nauk, a także zebrał wskazówki jak ćwiczyć rozum i jak wychowywać dzieci w tym wczesnym wieku. Ważną rolę edukacyjną miały pełnić starannie dobrane bajki, opowiastki i różnorodne zabawy i zabawki dziecięce.
Od 4 roku dziecko powinno zajmować się robótkami ręcznymi, budowaniem (z klocków, z piasku, gliny) i jak najwięcej rysować. Winno słuchać muzyki i uczyć się łatwych piosenek, które kształtują usposobienie dziecka. Powinno także uczyć się wyraźnego mówienia i właściwego akcentowania wyrazów.
Wychowanie moralne należy oprzeć na przykładzie i na popędzie dzieci do naśladownictwa. Do tego trzeba dołączyć króciutkie pouczenia, a jeżeli trzeba także kary.
Od pierwszych lat życia trzeba rozwijać w dzieciach takie cnoty jak: umiarkowanie, czystość, posłuszeństwo, miłość i dobroczynność oraz usłużność i grzeczność , a także uczyć bojaźni bożej (przez wczesne przyzwyczajanie dziecka do czynności religijnych). Od 4 roku trzeba uczyć dziecko na pamięć katechizmu.

Szkoła elementarna (szkoła języka ojczystego). Była ona potrzebna wszystkim: tak chłopcom, jak i dziewczętom, bez względu na majątek i stanowisko społeczne rodziców.
Program nauczania miał charakter ogólny, wszechstronny i stanowił pewną całość , zwłaszcza ważną dla tych, którzy na niej swoją edukację zakończyli - mała im wystarczyć na całe życie.
Program nauki szkolnej obejmował : język ojczysty, czyli: naukę czytania pisma i druku , pisanie kształtne i gramatycznie poprawne; rachunki na pamięć i na liczydle; początki geometrii , śpiew pospolitych pieśni; religię obejmującą katechizm, historię biblijną, naukę obyczajową opartą na przypowieściach i przykładach, naukę psalmów na pamięć , wiadomości o stosunkach społecznych, gospodarczych i państwowych, umożliwiających zrozumienie prostych zjawisk życia codziennego; zarys historii powszechnej; główne wiadomości z geografii ; ogólne wiadomości o rzemiosłach.
W programie tym brakowało tylko (w porównaniu ze współczesną szkołą ) wiadomości z nauk przyrodniczych.
Szkoła elementarna powinna być w każdej gminie, a nawet w każdej wiosce, by
wszystkim dzieciom, bez względu na płeć dać stosowną edukację .

Gimnazjum - jako zwolennik realizmu wielki nacisk położył na wprowadzenie do programu szkoły, obok łaciny, wiedzy społeczno-moralnej, historii i nauk przyrodniczych.
Podstawą edukacji pozostała nauka łaciny, ale dodatkowo do każdej klasy wprowadził po dwa nowe przedmioty:
- w kl. I - historia biblijna i gramatyka,
- w kl. II - historia naturalna i fizyka,
- w kl. III - historia sztuk i wynalazków oraz matematyka,
- w kl. IV - historia cnót i obyczajowo ci oraz etyka,
- w kl. V - historia zwyczajów różnych narodów i dialektyka,
- w kl. VI - historia powszechna z uwzględnieniem dziejów ojczystych oraz retoryka.

Komeński kładąc nacisk na metodę poglądową domagał się , aby każdą naukę zaczynano od rzeczy, a nie od słów.
Do nauki szkolnej należy wprowadzić porządek widziany w świecie natury . Domagał się więc:
- by nauka prowadzona była zgodnie z psychologią dzieci, tzn. by przystosowana była do
postępu ich duchowego rozwoju;
- by naukę zaczynać od prostych, najłatwiejszych czynności i odwoływać się do zmysłowego poznania, bo tu zaczyna się wszelka wiedza;
- by wykorzystywać w nauce charakterystyczną dla tego wieku ruchliwość zmysłów, ciekawość , żywą wyobraźnię i chwytliwą pamięć .

Materiał nauczania ma być rozłożony stosownie do wieku i pojętności uczniów.
Zwłaszcza początki trzeba podawać gruntownie i pamiętać , że nauka powinna postępować od rzeczy łatwych do trudniejszych,
Nauczyciel ma równocześnie uczyć całą klasę , wszyscy mają wykonywać tą samą pracę , pytania mają być kierowane do wszystkich.
Mówiąc o idei koncentracji w nauczaniu, domagał się by wszyscy uczniowie mieli w ręku te same podręczniki; nauczyciel nie powinien rozwijać i wprowadzać teorii spornych, ale wykładać jeden tylko pogląd.

Dla ułatwienia i uatrakcyjnienia nauki (by była łatwa, szybka i przyjemna), nauczyciel powinien stosować różne środki dydaktyczne; podawany materiał powinien być odpowiednio dobrany; obejmować głównie rzeczy pożyteczne; nauczyciel winien umieć rozbudzić w uczniach żądzę wiedzy i wzbudzić zamiłowanie do nauki; skutecznym środkiem okazać się może drobny podarek (nagroda) i przyjazne odniesienie się do ucznia, jak również życzliwa zachęta i pomoc rodziców.
W pracy z uczniami duże znaczenie ma także zewnętrzna postawa nauczyciela . Nie powinien wyniośle kroczyć po sali szkolnej. Niech zawsze postępuje naturalnie, niech stara się zaciekawić uczniów przedmiotem nauczania, niech podkreśli jego użyteczność ; niech nie szczędzi uczniom słów uznania, pochwał i nagród nie tylko w klasie, ale i w czasie szkolnych uroczystości, np. w przygotowaniu przedstawień teatralnych, w czasie publicznych egzaminów i promocji, a zwłaszcza w obecności władz i rodziców.

Również wygląd budynku szkolnego nie jest bez znaczenia. Szkoła powinna być budynkiem przyjemnym, który wewnątrz i na zewnątrz jest dla oka ponętny. Wnętrze musi być jasne i schludne, zapełnione obrazami. Konieczny jest plac do przechadzek i zabaw, także ogród
pełen drzew, kwiatów i ziół .

Rekreacja uczniów powinna obejmować różne zabawy, przede wszystkim te, których podstawą jest ruch. Nie należy ich uczniom odmawiać .
Ćwiczenia cielesne i zdrowotne mogą np. polegać na biegu do mety, na skoku, na skromnych zapasach, na zabawie piłką albo kulą , lub na grze w kręgle .
Uczniowie powinni także korzystać z możliwości wychodzenia na zewnątrz; trzeba
organizować spacery na podwórzu lub w ogrodzie.
Zabawy nie powinny by traktowane jako obowiązek i praca, mają być rekreacją i dawać uczniom wytchnienie. W czasie zabaw i podczas rekreacji zawsze powinien być obecny nauczyciel, który ma czuwać , aby w czasie ich trwania nie dochodziło do wykroczeń .

Komeński w swoim systemie pedagogicznym całą pracę wychowawczą opierał na nauczaniu. Hołdował zasadzie, iż nauczanie samo w sobie nie może być celem, powinno spełniać rolę wychowawczą (jest to więc nauczanie wychowujące). Wielką wagę przywiązywał do metod nauczania, zbyt małą do nauczyciela i do jego kształcenia.

JOHN LOCKE (1632-1704)
Poglądy pedagogiczne najobszerniej przedstawił w książce pt.: Myśli o wychowaniu
Rady pedagogiczne, zawarte w Myślach adresowane były do dzieci należących do wyższych stanów, wychowywanych w domu, pod kierunkiem guwernera, a nie w szkole publicznej. Wyraził w nich wiele myśli, które przeciwstawiały się dotychczasowemu, klasycznemu kształceniu, torowały drogę nowemu wychowaniu.
Zarysowany przez niego model wychowania gentlemana, zyskał sobie uznanie w wyższych
sferach nie tylko w Anglii.
Całą pracę pedagogiczną rozłożył na trzy wielkie działy obejmujące troskę o zdrowie, charakter i wiedzę .

Zdrowie - to prawidłowo organizowane wychowanie fizyczne, oparte na zasadzie hartowania ciała, które jest niezbędne dla ducha. Zdrowy duch w zdrowym ciele - jest to zwięzła formuła szczęśliwego człowieka. Kto ma obie te rzeczy, już niewiele może sobie życzyć ; komu brak jednej z nich, niczym w pełni nie będzie mógł jej wyrównać . Z tego przekonania wysnuł wniosek, że szczęście i nieszczęście człowieka w dużej części jest jego osobistym dziełem. Stąd wypływała troska o zdrowie, o prawidłowe od żywienie, ubieranie się , o sen i odpoczynek. Wszystkie te czynniki muszą być traktowane poważnie.
Wychowanie fizyczne winno być zgodne z rozwojem naturalnym. Chłopiec ma mieć dużo swobody, winien często przebywać na powietrzu, na słońcu, biegać boso, z gołą głową ,
przyzwyczaja się do zimna i gorąca oraz jeść proste potrawy; żadnego wina ani mocnych
trunków i bardzo mało lub w ogóle nie pobierać leków. Ubranie ma być nie zbyt ciepłe i
nie ciasne. Głowę i nogi ma trzymać w chłodzie.

Charakter - czyli wychowanie moralne ma być oparte na honorze ; na szacunku dla
siebie, dla swej osobistej godności.
Wprawdzie wychowanie fizyczne jest pierwsze, ale wychowanie moralne ma górować , tak rozmiarami, jak i gruntownością nad całym procesem wychowania. Ono ma nauczyć wychowanka pełnej i samodzielnej odpowiedzialności za wszystkie swoje czyny.
Aby dziecko nauczyło się samo rządzić potrzebuje czterech rzeczy: cnoty, roztropności, grzeczności i wiedzy.
Ideał moralny - wychowanek powinien być przede wszystkim uczciwym człowiekiem, który drugiemu nie szkodzi, sam umie sobie radzić w życiu oraz dba skutecznie o swoje szczęście.
Cnota uczciwości powinna w życiu zapewnić człowiekowi powodzenie i uformować zdrowy charakter.
W wychowaniu moralnym nie należy tępić śmiałości dzieci, ich żywotności ani obrotności; nie zmuszać ich do zbyt wielkiej uległości, nie nadużywać wobec nich przymusu, a zwłaszcza - nie stosować kar fizycznych.
Zamiast kary opartej na przemocy fizycznej, większą korzyść wychowawczą może przynieść wstyd, obawa przed ośmieszeniem się , wstyd przed złym, zasługującym na karę postępkiem.

Wychowanie umysłowe zepchnął na ostatni plan. W tym tkwi a rewolucyjność jego teorii wychowania. Nauka potrzebna jest tylko ze względów praktycznych, do pracy w jakimś zawodzie, do opanowania umiejętności konwersacji i obcowania w dobrym towarzystwie. Wiedza sama w sobie nie ma wartości wychowawczych. Jest mniej potrzebna niż grzeczność i dobre formy, bo te lepiej przygotowują do sukcesu.
Wielka część naszej wiedzy zdobywanej w szkole ma taki charakter, że można się bez niej swobodnie obejść.
Program nauk dla młodego, dobrze urodzonego chłopca obejmował : dobre opanowanie umiejętności czytania i pisania w języku ojczystym.
Z innych języków dla Anglika najpotrzebniejszy jest język francuski , a na trzecim miejscu stawiał łacinę . Język grecki w ogóle nie jest potrzebny. Zbędna jest także logika i retoryka.
Dzięki tym ograniczeniom Locke otwierał miejsce dla nowych nauk - zalecał naukę geografii, arytmetyki i geometrii, początków astronomii i fizyki (wg systemu Kopernika), historii, moralności i prawa, oraz opanowanie sztuki prowadzenia ksiąg gospodarskich.
Z ćwiczeń praktycznych zachwalał taniec, jazdę konną i władanie bronią.

J.J. ROUSSEAU (1712-1778)
Najwybitniejszy rzecznik wychowania naturalnego.
Swoje poglądy na wychowanie zawarł w książce - Emil, czyli o wychowaniu .
Poglądy Rousseau cechuje wroga postawa wobec intelektualizmu. Szczególną zdolność człowieka widział nie w rozumie, ale w uczuciu w sercu. Nimi więc należy się zawsze kierować .
Konieczna była jego zdaniem całkowita reforma dotychczasowego systemu wychowania, które powinno opiera się na naturze.
Wychowanie naturalne opierał na dwóch pedagogicznych zasadach:
Wychowanie ma być negatywne; ma pozwalać na swobodne rozwijanie się natury ludzkiej w dziecku; ma oddalać wszystkie wpływy zewnętrzne i nie dopuszczać do jakichkolwiek ograniczeń swobodnego biegu natury.
Wychowanie musi być progresywne, dostosowane do naturalnego, swobodnego (fizycznego i psychicznego) rozwoju dziecka. Każdy okres jego życia ma swoje właściwości.

Rousseau , wyróżnił cztery okresy rozwojowe, charakteryzujące się swoistymi cechami duchowymi:
1. niemowlęctwo do mówienia
2. dzieciństwo do 12 roku życia
3. chłopięctwo do 15 roku życia
4. młodzieńczość do 20 roku życia.
W dwóch pierwszych najważniejsze jest rozwijanie zdrowia i zmysłów; w trzecim kształcenie umysłu, a w czwartym wychowanie moralne.

Niemowlęctwo. Wychowawcami są rodzice. Dziecku trzeba dać jak najwięcej swobody ruchu.
Atakował niedbałość matek w trosce o prawidłowy rozwój dziecka.
Jeszcze większą troskę niż o zdrowie, trzeba zwrócić na wychowanie moralne dziecka.
Na każdym miejscu powinno je spotykać ciepło i życzliwość .

Dzieciństwo. Aby zostawić naturze swobodę działania Emil chowany był na wsi, na łonie przyrody. Był hartowany przed wszelkimi dolegliwościami; nie znał ciepłych ubrań , chodził z gołą głową , boso, mył się w zimnej wodzie, sypiał na twardym łożu, prowadził życie niemal zwierzęce, które rozwijało jego siły fizyczne i zmysły. Główne zajęcia to przechadzki, gimnastyka i pływanie.
Strona moralna wychowania polegała na tym, aby zabezpieczyć jego serce od złego, a
umysł od błędu. Żadnych nakazów - słowa: słuchać , rozkazywać , obowiązek, posłuszeństwo miały być z procesu wychowawczego wykreślone.
Tak należy wychowywać , aby dziecko samo korygowało swoje postępowanie, by w
sposób naturalny ponosiło karę za niewłaściwe zachowanie.
W tym okresie nie ma mowy o jakiejś regularnej nauce. Do 12 roku życia żadnej innej książki, jak tylko świat, żadnej innej nauki, jak tylko fakty .
Emil niczego nie uczył się na pamięć , nie umiał czytać , za to wciąż ćwiczył zmysły, dotyk, czucie , wzrok, przez pomiary w polu uczył się geometrii, przez rachowanie rzeczy uczył się arytmetyki; wiele rysował z natury, ładnie śpiewał, mówił czysto (bez deklamacji), wyraźnie, logicznie.
Nauczyciel tylko z ubocza kierował krokami Emila, naprowadzał go, niby przypadkiem, na pewne zagadnienia, które wymagały wysiłku, próby, doświadczenia.

Chłopięctwo. Emil teraz mógł przystąpić do nauki. W trzy lata miał w pełni rozwinąć swoją inteligencję . Dobór nauk zależał od ich użyteczności i zainteresowań chłopca.
Na pierwszy plan wybijała się astronomia i geografia (ale bez map i globusów). Fizykę znał z doświadczenia. Nie było mowy o gramatyce, językach starożytnych, o historii. Dla poznania różnych form pracy Emil zwiedzał warsztaty rzemieślnicze, poznawał mechanikę oraz sposób używania rzemieślniczych narzędzi.

Młodzieńczość . Teraz dochodzą nowe pierwiastki: wychowanie moralne.
Rousseau nie uznawał wpływu rozumu na charakter. Moralność według niego jest wyłącznie
uczuciowa, a jej źródłem są tkliwe popędy serca ludzkiego.
Emil kształcąc swoje serce najpierw rozwijał w sobie miłość do samego siebie, potem rozwijał sympatię i życzliwość do innych, tu budziło się pojęcie dobra i zła, odzywał się głos
sumienia.
W ślad za tym nadchodził czas na poznanie Boga najwyższej prawdy.
Rousseau nie wprowadzał Emila do żadnego wyznania. Sam miał wybrać to, co mu
wskaże rozum.
Dopiero teraz, gdy Emil styka się z ludźmi, nabywa wiadomości historycznych, literackich, uczy się języków obcych, a teatr kształci smak estetyczny.

W ostatniej księdze Emila Rousseau zajmuje się wychowaniem kobiety (Zofii).
Zadaniem kobiety jest być żoną i matką - stąd wyprowadza zasady jej wychowania.
Jako przyszła żona, tak musi być chowana, aby podobała się mężczyźnie, by umiała
spełniać swoje względem niego obowiązki.
Aby móc kierować życiem rodzinnym sama musi być chowana na łonie rodziny (a nie w samotności, w klasztorze). Jako skazana na uleganie autorytetowi męża ma być wychowana od wczesnej młodości w duchu religijnym.
Ma być kształcona praktycznie. Przed małżeństwem powinna poznać światowe życie, salony, bale, teatr. Ma być biegła we wszystkich zajęciach kobiecych, w szyciu i gotowaniu.
Ten ideał był więc bardzo przeciętny.

Emil wywar bardzo poważny wpływ na powszechną opinię Francji. Czytano go chciwie; był wydarzeniem literackim, ale generalnie wywołał więcej oburzenia ni zachwytu.
Wielu wielbicieli Emila podjęło próbę wychowania potomstwa według jego zasad.
Wszystkie okazały się nieudane.
Ale wszystkie błędy nie zdolne są zlekceważyć pewnych prawd tkwiących w Emilu:
- dziecko ma swoje prawa naturalne, które starsi muszą uszanować .
- wychowanie musi się zaczynać od samego urodzenia.
- pierwszeństwo w wychowaniu ma zdrowie i zmysły.
- dziecko ma prawo do swobody.
- wychowawca musi znać naturę dzieci.
- naturalne siły i zdolności dziecka należy rozwijać przez wspieranie jego samodzielności.

Od Emila zaczyna się w Europie nowa filozofia wychowania. Od tego czasu mówi się : o rozwijaniu ciała, charakteru, umysłu i ducha dziecka; przedtem mówiło się głównie o jego kształceniu i urabianiu.

WYCHOWANIE I SZKOLNICTWO W POLSCE w XVII i XVIII w.

Kiedy w państwach zachodnich od połowy XVII rozwój oświaty zaczął się wyraźnie umacniać a pod wpływem nowożytnej filozofii nastąpił także rozwój teorii nauczania i wychowania, która wywiera znaczny wpływ także na praktykę szkoloną , wówczas Polska wyraźnie zaczyna cofać się z równorzędnego dotąd z Zachodem stanowiska.
Wojny kozackie i szwedzkie, wojny z Moskwą , Turcją niszczą kraj. Miasta upadają . Młodzież szlachecka, pod wpływem niepokojów wewnętrznych, traci podnietę do wyższego kształcenia się i wyjazdów zagranicę ; wystarcza jej edukacja w kolegiach jezuickich.
Rody magnackie, dzięki osobistym stosunkom i zamożności, trzymają się kultury dworskiej Zachodu. Mniej natomiast interesują się szkolnictwem krajowym, które nie odpowiada ich aspiracjom.
Akademia Krakowska, ubożeje. Jej mury zaczyna wypełniać młodzież mieszczańska, a nawet chłopska, co jeszcze bardziej obniża jej wartość w oczach magnatów i zamożnej szlachty.
Całe wychowanie publiczne spoczywało w rękach kolegiów jezuickich oraz garstki
szkół pijarskich i kolonii Uniwersytetu Krakowskiego, które zresztą starały się upodobnić do
jezuickich.
Tymczasem jezuici , po zgnębieniu ruchu różnowierczego (udanej kontrreformacji) sami zaniedbali się pod względem naukowym i zakrzepli w rutynie. Język grecki zniknął zupełnie z programów szkolnych, obniżył się poziom lektury klasyków. Wbrew wyraźnemu zakazowi przepisów dyscyplinę opierano na cielesnej chłoście i na tajnym donosicielstwie.
Niesforna młodzież ciągle wywoływała awantury, organizowała pogromy innowierców i Żydów (zwykle w czasie Wielkiego Postu za ukrzyżowanie Chrystusa), które zwykle uchodziły bezkarnie.
Przerwy świąteczne i wakacyjne niepokojąco przedłużały się , co powodowało rozluźnienie organizacji nauki szkolnej i spadek powagi nauczycieli, którzy swoje obowiązki zaczęli uważać za przykry ciężar.
Zamiast zdrowych zasad moralnych, szkoła zadowalała się zaszczepianiem uczniom zewnętrznie okazywanej cnotliwości i dewocji.
Pod względem politycznym, szkoła nie umiała wychować dobrych obywateli, wzmacniała jedynie fanatyzm wyznaniowy, wyłączność stanową i przywiązanie do zepsutego porządku publicznego.
Celem kształcenia umysłu była nauka retoryki pustej, szumnej, nadętej .
Język polski, dopuszczony do układania mów, listów i komplementów, zanieczyszczony był makaronizmem, tzn. domieszką całych łacińskich zwrotów do polskiego tekstu. Chętnie w szkole i w życiu publicznym popisywano się tanią erudycją , zszywaną z wyuczonych sentencji i cytatów; napuszonej wymowy, która coraz bardziej kwitła w życiu publicznym, na sejmikach, trybunałach i w życiu prywatnym: przy chrztach, weselach i pogrzebach.
Napuszona wymowa łacińska opanowała zwłaszcza całą dziedzinę prawa i sądownictwa. Bez łacińskiego żargonu szlachcic nie mógł szukać sprawiedliwości, ani na równi z innymi uczestniczyć w sejmikowaniu, czy w życiu towarzyskim. Toteż wyrobiło się przekonanie, że łacina jest drugim językiem narodowym i że szkoła łacińska z tym wszystkimi wadami jest najużyteczniejszą dla narodu instytucją edukacyjną .

To, co najbardziej teraz interesowało starszyznę polskiej prowincji jezuickiej , to uzyskanie monopolu na edukację młodzieży szlacheckiej.
W 1582 r. król Stefan Batory, pod naciskiem Rzymu, zmusił biskupa Myszkowskiego do oddania jezuitom w Krakowie kościoła św. Barbary, co zdecydowanie zaostrzyło ich spór z Uniwersytetem, który postanowił powołać własną szkołę średnią przy kościele św. Anny. Uchwałą tą w dwa lata później, w 1588 r. zrealizował rektor Stanisław Pik-Zawadzki. Szkole nadano charakter humanistyczny. Umocniła ona swoją pozycję w 1617 r. dzięki fundacji Bartłomieja Nowodworskiego, która zabezpieczyła jej byt materialny.
Jej nauczyciele byli pochodzenia mieszczańskiego, a liczba uczniów przekroczyła niebawem 500. Celem szkoły było przygotowanie młodzieży do cnotliwego życia na ziemi i do zarządzania interesami Rzeczypospolitej.
Uniwersytet zakładał tego typu szkoły (kolonie) w innych miastach. , opracowywała dla nich programy, dawała własnych nauczycieli i rektorów, administrowała ich finansami i nadzorowała ich działalność drogą wizytacji. Szkoły te nie zawsze miały trwały byt. Często przejmowały je inne zgromadzenia zakonne, często pijarzy.

Walka Akademii Krakowskiej z jezuitami rozgrywała się też na innej płaszczyźnie. Ażeby podnieść swoją pozycję zabiegano o beatyfikację własnego świętego. Taki proces pochłaniał nie mało pieniędzy i absorbował czas. Jezuici ten cel osiągnęli już w 1726 r., kiedy kanonizowany zosta Stanisław Kostka (1550-1568), nowicjusz tego zakonu. Uniwersytet ponad 100 lat zabiegał o kanonizację Jana Kantego, prof. teologii Akademii Krakowskiej (1390-1473). Dopiero w 1767 r. osiągnięto zamierzony cel.

Niechęć do szkolnictwa jezuickiego okazywała także postępowa szlachta. Zebrana na sejmie elekcyjnym w 1587 r., po śmierci ostatniego Jagiellona, Zygmunta Augusta (1520- 1572), sformułowała dezyderat, by przyszły monarcha przywiódł Akademię Krakowską do lepszego stanu przez sprowadzenie tam profesorów, którzy wychowywaliby młodzież szlachecką w duchu narodowym i do służby krajowi ucząc prawa polskiego, umiejętności skutecznego występowania na sejmikach i w sądach oraz ćwiczeń wojskowych.
Prawdopodobnie inicjatorem tej uchwały był wielki hetman koronny i kanclerz Jan Zamoyski (1542-1605), który był znany także ze swych wielostronnych zainteresowań
humanistycznych, jakie rozwinęły się znakomicie w czasie wieloletnich studiów zagranicznych.
Kiedy plany reformy Akademii Krakowskiej, jak i utworzenia świeckiej uczelni upadły, wystąpił do papieża Klemensa VIII z prośbą o zatwierdzenie planu powołania do życia w Zamościu Akademii z trzema wydziałami: sztuk wyzwolonych, prawa i medycyny, z upoważnieniem do nadawania stopni naukowych.
Papież w 1594 r. projekt zatwierdził . Na tej podstawie dn. 15 marca 1595 r. zostali wpisani do albumu Akademii Zamojskiej pierwsi studenci; natomiast oficjalny akt fundacyjny ogłoszony został w 1600 r.
Organizacja uczelni była dosyć złożona. Obejmowała dwa stopnie kształcenia.
Pierwszy niższy klasy elementarne - stanowił wprowadzenie do właściwych
studiów wyższych . Przeznaczony dla dzieci od 7 do 12 roku życia, obejmował 3 klasy.
W klasie I , jednorocznej, chłopcy zaczynali od nauki czytania i pisania w języku polskim, wg gramatyki Jana Kochanowskiego, a następnie przechodzili do początków języka łacińskiego i greckiego.
W klasie II , pogłębiali swoje umiejętności w łacinie i grece, przechodzili do poznania zasad
składni oraz uczyli się analizy gramatycznej krótkich sentencji wyjętych z pism Cycerona.
W klasie III , poznawali początki filozofii i wymowy.
Drugi stopień - studia akademickie , organizowany był przez siedem katedr.
Pierwsze cztery katedry prowadziły poszerzony kurs nauki dawnego quadrivium, a więc arytmetyki, geometrii, logiki, metafizyki i filozofii naturalnej, czyli nauk przyrodniczych i
medycyny oraz retoryki, czyli elokwencji i krasomówstwa , która nastawiona była na przygotowanie młodzieży do publicznej działalności na dworach i w innych instytucjach
państwa.
Teoretyczne i praktyczne przygotowanie do życia publicznego dawały katedry filozofii moralnej i polityki oraz dwie katedry prawa rzymskiego i feudalnego oraz prawa polskiego.

Działalność Akademii Zamojskiej nie zdołała oczywiście zagrozić monopolowi edukacyjnemu jezuitów, ani osłabić działalności Akademii Krakowskiej. Zmiana wyraźniejsza zarysowała się dopiero w drugiej połowie XVII w., kiedy niechętny jezuitom król Władysław IV, w 1642 r. sprowadził do Polski Pijarów, czyli zakon Braci Szkół Pobożnych

ZAKON PIJARÓW
Pijarzy stawiali sobie za cel upowszechnienie oświaty chrześcijańskiej wśród biednych.
Swoje szkoły zakładali głównie w Hiszpanii i Włoszech, gromadząc zwykle młodzież z warstw ubogich. Początkowo miały one poziom szkół elementarnych, w których główny nacisk kładziono na nauki praktyczne, tj. na naukę czytania, pisania i rachunków.
Ich zasługą było udoskonalanie nauki matematyki oraz wydanie podręcznika do nauki rachunków, czym spopularyzowali ją wśród swoich wychowanków. Pod wpływem jezuitów rozszerzyli swoją działalność na szkoły średnie.
W swoich kolegiach realizowali na ogół ten sam program nauki co jezuici. Jedyną swoistością
było to, że pielęgnowali naukę arytmetyki i że częściej uczyli się w ich szkołach synowie z rodzin ubogich.
Do Polski przybyli w 1642 r. z Moraw, kiedy król Władysław IV ufundował dla nich klasztor w Warszawie. W rok później (w1643 r.), starosta Stanisław Lubomirski ufundował drugi klasztor w Podolińcu . Po paru latach (w 1655 r.) osiedlili się w Rzeszowie, a potem w kilku innych miastach, przejmując niekiedy szkoły - kolonie Akademii Krakowskiej.
Poza w/w miastami pijarzy mieli swoje kolegia w Łukowie , Łowiczu, Białej, Piotrkowie, Chełmie, Międzyrzecu, Wieluniu i Radomiu oraz w kilku miastach na Litwie. Niebawem stali się drugim, po jezuitach, potentatem szkolnictwa średniego w Rzeczypospolitej.



Szkolnictwo w czasach oświecenia - do najbardziej cennych polskich tradycji oświeceniowych zaliczamy działalność :
- Szkoły Kadetów w Lotaryngii - Stanisława Leszczyńskiego;
- Collegium Nobilium w Warszawie - Stanisława Konarskiego
- Szkoły Rycerskiej - króla Stanisława Augusta Poniatowskiego
- Reformę szkolną Komisji Edukacji Narodowej.


Szkoła Kadetów w Lotaryngii - została założona w 1737 r. przez Stanisława Leszczyńskiego (1677-1766).
Według nadanego szkole w 1740 r. statutu, miało się w niej kształcić 48 elewów; po połowie z Polski i z Francji.
Na czele szkoły stał komendant, który miał do pomocy – jako nauczycieli, 10 oficerów, adiutanta i 4 kaprali. Uczniowie ubrani byli w piękne kadeckie uniformy.
W szkole panować miał porządek i karność , typowa dla tego typu zakładów.
Kurs nauki trwał 3 lata. Kandydaci musieli mieć ukończone 15 lat, ale nie więcej niż 20.
Program nauki by obszerny i wszechstronny.
Obok języka łacińskiego, opartego na literaturze klasycznej i nauce retoryki, uczniowie mieli:
poznawać kulturę współczesną , a więc uczyć się języka niemieckiego i francuskiego, czytać dzieła nowożytnych filozofów twórców najnowszej literatury, poznać historię powszechną poszerzoną o dzieje ojczyste i na tym tle dyskutować nad różnorodnymi kwestiami społecznymi, gospodarczymi i kulturalnymi Francji i Polski, omawiać postulowane projekty reform społecznych, kierunki doskonalenia pracy różnych dziedzin administracji państwowej i instytucji politycznych; zaznajomić się z osiągnięciami nauk ścisłych, zwłaszcza matematyki, fizyki i mechaniki, a z przedmiotów wojskowych omawiano zasady organizacji armii, sztuk dowodzenia, budownictwo wojskowe, fortyfikację i terenoznawstwo; obowiązywał ponadto obszerny program ćwiczeń wojskowych obejmujący: musztrę , strzelectwo, jazdę konną i fechtunek.
Styl wychowawczy przenikała kultura francuska. Uczniowie otrzymywali tzw. wyrobienie towarzyskie, ogładę i polor, umiejętność zachowania się na dworze i w salonie, prowadzono naukę tańca, gier towarzyskich i ruchowych, z których szczególne miejsce zajmowały różnego rodzaju gry w piłkę .
Po ukończeniu nauki - ubożsi elewowie otrzymywali tzw. odprawę , tj. odpowiedni ekwipunek oficerski i pewną kwotę na pierwsze wydatki .
Szkoła kadetów działała do śmierci S. Leszczyńskiego, tj. do 1766 r.


Collegium Nobilium w Warszawie założone zostało przez Stanisława Konarskiego w 1740r.
Celem szkoły miało być dążenie do upowszechnienia określonych idei społecznych i politycznych, prowadzących do reformy Rzeczypospolitej.
Zależało mu na tym, by pozyskać do swojego konwiktu młodzież magnacką , czyli tą , od
której będzie zależała przyszłość Rzeczypospolitej. Aby ją przyciągnąć ogłosił ,że zakład we wszystkim stosować się będzie do ustaw i zwyczajów cudzoziemskich kolegiów; że przyjmowani będą wyłącznie synowie legitymujący się niewątpliwym szlachectwem i których ojcowie nie pozostają na pańskiej służbie.
Ustalił wysoką opłatę za naukę - 80 złotych dukatów rocznie. Ta bariera miała skutecznie
eliminować mniej zamożnych. Wszyscy wychowankowie mieli się znaleźć w towarzystwie równych sobie urodzeniem i zamożnością . By zagwarantować elitarność , Konarski ograniczył liczbę uczniów do 60. Pewny był , że właśnie dzięki temu rodzice będą sobie poczytywali za zaszczyt pobyt syna w takim Kolegium.
Oczywiście podniosły się słowa krytyki wobec tej pańskiej szkoły , która była jawną
obrazą dla równości szlacheckiej.
Pod względem zewnętrznej organizacji Kolegium miało zabezpieczyć wszystkim wychowankom wygodę i zewnętrzne atrybuty schlebiające dumie magnackiej. Na każdych 4 wychowanków przypadał osobny lokaj, znający dobrze język niemiecki lub francuski; służbie zakazano używanie języka polskiego; mieli mówić po niemiecku lub francusku. Lokaj nosił książki za paniczem i towarzyszył mu w wyjeździe powozem na miasto, troszczył się o jego garderobę , a nawet przenosi panicza na plecach przez uliczne błoto itd.
Dzięki zgodzie króla Augusta III, młodzież miała nosić kadecki mundur zakładu.

Wiele uwagi zajmowała troska o wychowanie fizyczne - poczynając od higieny i wysokiej jakości stołu , a na zaprowadzeniu ćwiczeń cielesnych, gier i zabaw na wolnym powietrzu kończąc.
Dla młodzieży prenumerowano gazety polityczne polskie i francuskie, a w dni wolne
od nauki szkolnej prowadzono ją na pokoje królewskie i na galerię do izby sejmowej, ażeby
ocierała się o sprawy publiczne krajowe i zagraniczne. Nie wolno jej było chodzić do publicznych teatrów, by nie psuć im gustu. W to miejsce w osobnym budynku Konarski
założył teatr, w którym sama młodzież dawała przedstawienia.
Bardzo starannie obmyślany był regulamin konwiktu izolujący młodzież od nie kontrolowanych wpływów z zewnątrz; zakazano nawet wyjazdów do domu na święta, opuszczania lekcji i wychodzenia z konwiktu wieczorem. Wszystko to sprzyjać miało skutecznemu oddziaływaniu na młodzież przez zaszczepianie jej określonych wzorów moralnych i kształcenie umysłu, by wychować każdego na uczciwego człowieka i dobrego obywatela.

Cel swojej pracy pedagogicznej wygłosił Konarski w Mowie o kształtowaniu uczciwego człowieka i dobrego obywatela.
Podstaw wychowania miała być głęboka religijność , ale daleka od fanatyzmu, która miała wzmacniać człowieka pod względem moralnym. Na niej opierać się miały trzy cnoty:
posłuszeństwa , sprawiedliwości , miłości ojczyzny.
Program nauczania w Kolegium - nauka w 5 klasach miała trwać 7 lat. Trzy niższe klasy miały być roczne, a dwie wyższe 2- letnie.
Nauka łaciny, która dla arystokracji nie miała już takiego znaczenia jak dawniej, została ograniczona do trzech niższych klas. W tych klasach uczono historii biblijnej, historii polskiej i polskiego prawa politycznego oraz arytmetyki .
W klasie IV skupiano się głównie na retoryce i polityce. Starano się zaszczepić w
młodzieży zamiłowanie do lektury, do czytania książek. Uczniowie, pod kierunkiem nauczycieli mieli omawiać określone tematy , które dotyczyły kilkunastu najważniejszych
dziedzin życia politycznego: religii, oświaty, szkolnictwa i wychowania, władz państwowych ,
skarbu państwa, polityki zagranicznej, handlu, spraw monetarnych , miasta, wojska itd.
W klasie V - na I roku poznawano początki logiki, metafizyki, etyki i fizyki , a na II roku uczyli się matematyki, fizyki, anatomii, botaniki, astronomii i geologii.
Absolwenci mogli jeszcze przez dwa lata przejść kurs prawa krajowego i międzynarodowego.
Wielką nowością była systematyczna nauka języka francuskiego i niemieckiego, która
trwała przez cały czas pobytu w konwikcie.

Konarski układając program Kolegium , ułożył równocześnie w 1741 r. nowy plan nauk dla zwykłych kolegiów pijarskich, w którym znalazły odbicie główne myśli reformy zakładające m.in.: wprowadzenie historii powszechnej i ojczystej z geografią , naukę języka francuskiego i niemieckiego .

Pod jego kierunkiem opracowano "Ustawy szkolne", z których czerpali pomysły późniejsi reformatorzy systemu oświaty. Ustawa głosiła:
- kolegia będą miały 7 klas obejmujących 8 lat nauki
- głównym celem kształcenia nadal miała pozostać łacina, ale od samego początku
splatać się miała z nauką języka polskiego,
- nowością było wprowadzenie do programu nauczania historii ojczystej oraz geografii z użyciem map i atlasów ,
- Klasy V i VI poświęcone były nauce retoryki,
- Klasa VII, obejmować miała naukę fizyki i matematyki z uwzględnieniem algebry i geometrii. ,
- nauka religii została przeniesiona do kościoła, miejsca praktyk religijnych ,
- chcąc ograniczyć metodę pamięciową - położono nacisk na upowszechnienie podręczników szkolnych (z własnych drukarni);
- ograniczono liczbę dni wolnych od nauki ;
- podniesiono dyscyplinę (walka z burdami szkolnymi);
- podjęto walkę z wybujałą dewocyjnością ;
- dążono do wyrabiania kultury towarzyskiej i ogłady ;
- wdrażano uczniów do czystości ubioru i higieny osobistej; walczono z prostactwem i brutalnością ;
- uczono kodeksu etykiety

Do najbardziej cennych kart polskiej pedagogiki należał ustęp Ustawy , który dotyczył kar cielesnych. Dopuszczono je tylko w ostateczności: za upór, zuchwałość i krnąbrność .
Z tradycyjnych środków pedagogicznych utrzymała współzawodniczenie o pierwsze miejsce, zapisywanie zasług i pochwał lub błędów.
Ustawa wiele uwagi poświęciła także nauczycielom; tworząc swoisty kodeks pedagogiki szkolnej. Mówiąc jakie mają być ich obowiązki wobec ucznia i w jaki sposób ma
Się go wychowywać.
Podkreślała konieczność troski o pedagogiczne wykształcenie nauczycieli. Każdy bardziej zdolny nauczyciel miał być wysłany za granicę na studia dla uzupełnienia wykształcenia.
Nauczyciel zawsze winien zwracać uwagę na swoje zachowanie w szkole, na obycie
towarzyskie, na schludność w ubiorze i należytą prezencję zewnętrzną .

Po ogłoszeniu i wprowadzeniu w życie Ustaw nastąpił okres rozkwitu szkół pijarskich, wychodziła w świat młodzież wychowana w nowych pojęciach; mniej biegła w łacinie, ale za to świadoma swoich obowiązków obywatelskich.
Konarski zmarł w sierpniu 1773 r., a w dwa miesiące później powstała Komisji Edukacji Narodowej. Zreformowane szkoły pijarskie były podporą dla jej edukacyjnego programu.

Reforma szkół pijarskich zdopingowała także jezuitów do zmian w nauczaniu. W II połowie XVIII w. w swoich największych kolegiach w Warszawie, Wilnie, Poznaniu i Ostrogu - zaczęli wprowadzać języki nowożytne, historię z geografią i matematykę z fizyką , uczyli prawa natury. Zmienił się także ich stosunek do języka polskiego.
Pod wpływem nowych prądów zreformowano naukę filozofii, usuwając pozostałości scholastyczne. Szczególną popularnością cieszyły się utworzone nie małym kosztem gabinety
fizyczne, a w Wilnie zbudowano nowoczesne obserwatorium astronomiczne.
Zakon niebawem dorobił się tylu fachowców, że w 1766 r. na życzenie króla pod dokonano pierwszego pomiaru państwa z wież triangulacyjnych.
Język polski znalazł teraz wśród nich troskliwych opiekunów i wielbicieli.

Szkoła Rycerska czyli Akademia Szlachecka Korpusu Kadetów w Warszawie (1765 - 1795) Założona przez Stanisława Augusta Poniatowskiego
Szkoły takie działały już w Prusach, w Rosji, Francji i Austrii. Szlachta dopominając się podobnej szkoły, która miała przygotowywać młodzież do służby wojskowej, miała na celu własne interesy. Liczyła na protekcję królewską w karierach swych synów. Dotąd stanowiska wojskowe obsadzane były w wąskim kręgu faworytów, synów możnowładców i nie rzadko stanowiły przedmiot przetargów pieniężnych.
Król uruchomił szkołę w 1765 r. i umieścił ją w zakupionym w tym celu, okazałym Pałacu Kazimierzowskim (obecny gmach rektoratu UW).
Szkoła miała charakter czysto wojskowy. Kadeci, jednolicie umundurowani, poddani regulaminowi wojskowemu, podzieleni na 20 osobowe brygady i 40 osobowe dywizje, odbywali systematyczne ćwiczenia wojskowe.
Początkowo uczyli się w niej wyłącznie wybrani przez króla członkowie gwardii pałacowej,
w wieku od 16 do 21 lat, którzy już wcześniej, w innych szkołach, zdobyli pewne ogólne
wykształcenie.
W 1768 r. wydane zostało zarządzenie królewskie nadające Korpusowi Kadetów nową organizację . Dolną granicę wieku obniżono do 8 - 14 lat, co oznaczało konieczność poszerzenia programu kształcenia ogólnego i wzmożenia działalności wychowawczej. Program kształcenia ogólnego trwał 5 lat, a potem następowała 2-letnia specjalizacja: prawna lub wojskowa.
Ogólne szefostwo nad szkołą sprawował król, który dbał o fundusze i dobór kadry.
Bezpośrednie kierownictwo należało do komendanta. Był nim książę Adam Czartoryski. Urząd ten piastował do końca istnienie szkoły tj. do 1795 r.
Pieczę nad programem i pedagogiczną działalnością Szkoły Rycerskiej pełnił dyrektor
nauk. Kadrę nauczycielską tworzyli Polacy i cudzoziemcy (ze względu na brak specjalistów
do nauki wojskowości).
Program nauczania i wychowania.
Jako szkoła narodowa, od początku zapewniała dominację językowi ojczystemu oraz
historii i kulturze polskiej. Ponieważ jednak wielu nauczycieli nie znało języka polskiego,
zwłaszcza od wojskowości więc lekcje i ćwiczenia wojskowe prowadzone były w języku
polskim i w obcym ( najczęściej niemieckim), ale już w latach 70-tych język polski
zaczął dominować.
Starano się nie przeciążać młodzieży nauką .
W klasach I- IV przeważała nauka języków; uczono łaciny, polskiego, niemieckiego i francuskiego oraz kaligrafii i stylistyki, historii powszechnej i Polski, geografii, arytmetyki i
tańca.
W kl. V - dominowały: algebra i geometria, fizyka, architektura oraz nauka szermierki i tańca.
W kl. VI i VII specjalizacja prawna obejmowała: filozofię (prawo natury), prawo rzymskie i polskie, historię , języki i literaturę nowożytną oraz rysunek, szermierkę i taniec;
specjalizacja wojskowa: obejmowała szeroko rozbudowaną inżynierię wojskową , fizykę ,
historię naturalną , historię powszechną , języki nowożytne oraz rysunek, szermierkę i taniec.
Funkcję społeczną szkoły wyznaczały losy kraju i walka o niezbędne reformy, o jego
obronność i ratowanie niepodległości. Dlatego wielką wagę przywiązywano do programu wychowawczego. Jego zasady zostały sformułowane przez ks. Czartoryskiego. Sformułował jego założenia w dwóch publikacjach: Katechizm kadecki czyli Katechizm moralny dla uczniów Korpusu Kadetów i Definicje różne przez pytania i odpowiedzi.
Katechizm formułował wzór osobowy wychowanka Szkoły Rycerskiej i zasady, którymi powinien się kierować w Szkole i w życiu publicznym. Szczególny nacisk kładziono na wysoki poziom moralny i na patriotyzm.
Rozwinięciem Katechizmu były Definicje różne. W ich zakończeniu Czartoryski wyrażał przekonanie, że każdy z wychowanków będzie szlachetnym człowiekiem i obywatelem.
Hasłami wywoławczymi były: Bóg, Ojczyzna i Cnota
Wewnętrzne życie szkoły, choć oparte było na zasadach ładu i dyscypliny wojskowej, dalekie było od rygoryzmu. Młodzieży pozostawiono znaczny margines w bardziej swobodnych formach życia. Dbano o jej wyrobienie towarzyskie, o schludność i o elegancję mundurów.
W szkole panowała atmosfera oświecenia; kadetom wolno było czytać najnowsze dzieła filozoficzne i polityczne, korzystali z nowocześnie urządzonych gabinetów nauk.
Bliskość królewskiego dworu i ścisłe kontakty komendanta z królem wprowadzały
młodzież w krąg życia dworskiego i wysokiej kultury, którą król usiłował tworzyć wokół siebie.
Wobec panującej wulgarności życia szlacheckiego, absolwenci Szkoły Rycerskiej stawali się zaczynem pozytywnych zmian w środowisku dworów szlacheckich, nowej obyczajowości, światopoglądu i smaku literackiego.


Komisja Edukacji Narodowej
Komisja Edukacji Narodowej została powołana w 1773 roku i była jednym z pierwszych ministerstw oświatowych w Europie. Powstała po rozwiązaniu zakonu jezuitów, miała przejąć prowadzone przez ten zakon szkoły i opracować zasady programowe nowego systemu szkolnego. Reforma szkolnictwa miała stanowić istotne ogniwo reformy państwa, jej celem było wykształcenie pokolenia Polaków świadomych swych obowiązków obywatelskich, wyposażonych w wiedzę użyteczną, opartą na ówczesnych zdobyczach nauki. Przejęty przez KEN majątek zakonu miał zapewnić podstawy materialne jej działalności.
Komisja pozostawała pod protektoratem króla, cieszyła się pełną autonomią, jedynie w sprawach finansowych odpowiadała przed sejmem. Początkowo w jej skład wchodziło 4 senatorów i 4 posłów reprezentujących Koronę i Wielkie Księstwo Litewskie, później liczbę komisarzy powiększono. Pierwszym prezesem został bp M. Poniatowski (późniejszy prymas), brat króla. Do najbardziej zasłużonych członków KEN należeli m.in.: A.K. Czartoryski, J. Chreptowicz, I. Potocki, A. Zamoyski.
Prace KEN nad przygotowaniem nowych programów i nowych zasad organizacji szkolnictwa trwały do 1780 roku. Ostatecznie organizacja szkolna została oparta na podziale terytorialnym na tzw. wydziały szkolne. Ze względu na trudności w przejmowaniu majątku pojezuickiego KEN nie mogła utrzymać wszystkich dawnych kolegiów i część z nich przekazała innym zakonom. Pozostałe tzw. szkoły akademickie, podlegały bezpośrednio KEN. W 1775 KEN powołała Towarzystwo do Ksiąg Elementarnych, na którego czele stanął I. Potocki, sekretarzem został G. Piramowicz. Zadaniem Towarzystwa było opracowanie programów i podręczników szkolnych. W rzeczywistości stało się ono "wydziałem pedagogicznym" KEN, sprawującym pieczę nad całym procesem edukacyjnym. Z jego inicjatywy ukazało się wiele wartościowych książek szkolnych, jak: "Elementarz dla szkół parafialnych narodowych" pod redakcją G. Piramowicza (1787r.), O. Kopczyńskiego "Gramatyka dla szkół narodowych (1783r.) i inne. Przy udziale członów Towarzystwa do Ksiąg Elementarnych zostały opracowane w latach 1780 - 1783 "Ustawy dla stanu akademickiego i na szkoły w krajach Rzeczypospolitej przepisane" - pierwszy w Europie kodeks szkolny obejmujący całość zagadnień administracyjnych i pedagogicznych związanych z funkcjonowaniem nowego systemu szkolnego. "Ustawy " kładły też podwaliny kształtowania się zawodu nauczycielskiego przez ustanowienie praw i obowiązków tzw. stanu akademickiego, do którego zaliczono nauczycieli szkół narodowych. Reforma programów nauczania przeprowadzona przez KEN w szkołach średnich (wydziałowych i podwydziałowych) ograniczą ich dotychczasowy profil filologiczno-retoryczny na rzecz treści rzeczowych i utylitarnych. Mniejszy nacisk położono na przedmioty językowe, zmniejszono zakres nauczania łaciny, wprowadzono przedmioty przyrodnicze i fizyczne, historie, geografię, a także elementy nauk rolniczych i medycznych. Całkowicie nowym przedmiotem była "nauka moralna" oparta na prawie naturalnym. Także w szkołach parafialnych starano się rozszerzyć program nauczania, ale niewielu nauczycieli prowadziło je zgodnie z zaleceniami KEN. Nauczanie na wszystkich szczeblach szkolnictwa odbywało się w języku polskim. Reforma Akademii Krakowskiej, przeprowadzona w latach od 1777 do 1780 roku przez H. Kołłątaja i reforma Akademii Wileńskiej przeprowadzona w latach od 1780 do 1781 roku przez M. Poczobuta-Odlanickiego, doprowadziły do wyrugowania z programu studiów uprawianego w tych uczelniach arystotelizmu chrześcijańskiego głównie na rzecz kartezjanizmu, czemu towarzyszyła rozbudowa katedr wiedzy matematyczno - przyrodniczej i nauk medycznych.
W 1780 r. przy Szkole Głównej Koronnej powołano projektowane przez KEN seminarium dla kandydatów do stanu akademickiego. KEN, której współpracownikami było wielu wybitnych przedstawicieli polskiego oświecenia, stworzyła podwaliny pod nowoczesny system szkolny: sprawną administrację, unowocześnione programy nauczania, wytyczyła jasno cele wychowania, wprowadziła metody kształcenia oparte na doświadczeniu i racjonalnym ujmowaniu zjawisk. Wiele wskazań zawartych w "Ustawach" zachowało aktualność po dzień dzisiejszy.

Ocena działalności KEN - do oczywistych rezultatów działalności KEN zaliczyć należy wiele nowych rozwiązań organizacyjnych i programowych, jakie na trwałe weszły do polskiej pedagogiki. I tak:
1. Wychowanie przyszłych obywateli oddała w ręce państwa i rządu.
2. Obaliła zależność szkoły od Kościoła; sekularyzowała ją przez wprowadzenie świeckich
nauczycieli.
3. Rozpoczęła planowe kształcenie nauczycieli.
4. Wywalczyła poszanowanie zawodu nauczycielskiego w społeczeństwie przez uregulowania prawne i materialne.
5. Zreformowała obydwie akademie - krakowską i wileńską - torując drogę nowożytnej
filozofii i badaniom naukowym.
6. Zbudowała hierarchię szkolną .
7. Przeprowadziła zasadę jednolitości kierunku wychowania publicznego.
8. Stworzyła wiele nowoczesnych podręczników szkolnych.
9. Wprowadziła do szkół nowoczesne metody nauczania uwzględniające psychologię
dziecka.
10. Językowi polskiemu zapewniła wyłączność w nauczaniu.
11. Odświeżyła programy nauczania wprowadzając nauki ścisłe i przyrodnicze.
12. Głównym celem edukacji szkolnej uczyniła wychowanie obywatelskie i patriotyczne.



Cz. VII

Myśl pedagogiczna XVIII-XIX stulecia

JAN HENRYK PESTALOZZI (1746 1827)
Jako niebezpieczny radykał spędził krótki czas w więzieniu. Po jego opuszczeniu postanowił zająć się rolnictwem i za pieniądze z posagu żony zakupił nieużytki. Ponieważ nie miał wprawy w uprawie , gospodarstwo szybko upadło , a na części zachowanych ziem postanowił utworzyć zakład rolniczo – wychowawczy dla biednych dzieci (Neuhof) . W jego zakładzie znalazło pracę i opiekę kilkadziesiąt dzieci , dla których chciał być ojcem i tworzyć dla nich rodzinę. Po kilku miesiącach zakład upadł.
Pastalozzi zajął się pisaniem i w formie aforyzmów w książce Wieczory Pustelnika zawarł swoje poglądy pedagogiczne: Uważał , że:
- celem wychowania jest rozwój i wyrobienie wewnętrznych sił natury ludzkiej;
- do wykształcenia maj prawo wszyscy ludzie;
- podłożem wychowawczym, na którym ma się rozwijać prawdziwe człowieczeństwo jest rodzina;
- szkoła ma umacniać i kontynuować działalność wychowawczą rodziny; ma mieć kierunek ogólnokształcący a nie zawodowy;
- jej celem ma być dążenie do harmonijnego rozwoju wszystkich naturalnych sił i zdolności
dziecka, czyli: głowy, serca i ręki.

Po przewrocie ustroju w Szwajcarii i powstaniu Republiki Helweckiej (1798), rząd polecił Pestalozziemu zajęcie się sierotami wojennymi. W Stans założył zakład wychowawczy, do którego przyjął ok. 80 dzieci.
Jego organizacja przypomina zakład w Neuhof. Dzieci pracował i uczyły się (od 6 do 8 rano i od 4 do 8 wieczorem). Po paru miesiącach, kiedy jego pomieszczenia wojsko zajęło na lazaret zakład upadł.
W 1799 r. Pestalozzi podjął pracę w szkółce ludowej w Burgdorf . Tu, w rok później, z polecenia rządu założył w opuszczonym zamku, zakład wychowawczy dla bezdomnych dzieci, a potem także normalną szkołę ludową i seminarium nauczycielskie, które niebawem zyskały wielki rozgłos , ze względu na zupełnie nowy program i metody nauczania. Swoje dokonania pedagogiczne opisał w książce Jak Gertruda uczy swoje dzieci (1801).
Plan nauki w szkole w Burgdorf obejmował : język ojczysty , rachunki , naukę historii naturalnej , naukę geografii . Ich uzupełnieniem była gimnastyka , muzyka i rysunki.
Wielką wagę przywiązywał do pracy ręcznej uczniów, do strugania, wycinania, klejenia, lepienia, do uprawiania ogródka, hodowania kwiatów i roślin.
Każda lekcja trwała najwyżej godzinę . Od następnej oddzielona była krótką rekreacją .
Ostatnia lekcja opierała się na dowolnej pracy ucznia, wynikającej z jego upodobań ,
uzdolnień i zainteresowań .
Dyscyplina była łagodna, a kary należały do rzadkości. W nauczaniu panowała ogromna swoboda.
Dla zewnętrznego obserwatora izba szkolna przedstawiała niezbyt budujący obraz, ale
wyniki nauczania były zaskakująco szybkie i wysokie. Dzieci zadziwiały samodzielnością i gruntownością wiedzy oraz umiejętnością jej
praktycznego zastosowania.

Poglądy pedagogiczne wyłożył w sposób luźny, na tle swoich przeżyć biograficznych.
Uważał , że punkt ciężkości pracy wychowawczej leży w dziecku, w jego naturalnych siłach, zdolnościach i skłonnościach.
Wychowanie ma by zgodne z naturą , z jej siłami rozwojowymi. Te wszystkie siły i zdolności
trzeba ćwiczyć metodycznie, tzn. powoli, uważnie, systematycznie, bez luk, przez przekazywanie mu odpowiednio dobranego materiału.
Nauczanie ma opierać się na metodzie poglądowości, ma być zgodne z rozwojem psychicznym dziecka.
Pojętność umysłu dziecka jest ogromna, pod warunkiem, e nauczanie przebiega zgodnie z trzema naturalnymi stadiami poznania:
1. ostrzeganie wybranego przedmiotu (tego jednego),
2. dokładne ogarnięcie jego znamion (przy pomocy różnych zmysłów),
3. nazwanie go, określenie stosownym słowem lub pojęciem.
Pogłębiając tą ideę (opartą na teorii poznania Arystotelesa) i usiłując ją wprowadzić do dydaktyki, doszedł Pestalozzi do wyróżnienia trzech podstawowych zasad nauczania, których
symbolem są : liczba, kształt, słowo, a podstawowymi czynnościami: liczenie, mierzenie,
mówienie.
Tkwiące w dziecku zarodki tych zdolności trzeba rozwijać . Najbardziej kształcące wydaje się liczenie (jako nieomylne) stąd przypisywał wielką rolę rachunkom; mierzenie które wymaga uczenia dzieci rysunków i początków geometrii oraz mówienie, czyli słowo, które
potrzebuje wprawy w poprawnym wyrażaniu się , w nazywaniu stąd potrzeba ćwiczeń w
mówieniu i czytaniu; pomocny tu jest także śpiew.
Z tej koncepcji uczenia się rozwijał Pestalozzi cały program początkowego nauczania.
Przestrzegał jednak przed koncentrowaniem się na kształceniu umysłu.
Wiedza musi wyrastać z człowieka, i w parze z jego wprawą , z rozwojem jego organów oraz wiązać się ze wzrostem jego praktycznych zręczności i umiejętności.
W kształceniu moralnym i religijnym kładł nacisk na rozwój takich uczuć jak: miłość , ufność wdzięczność i posłuszeństwo, które rozwijają się w sercu ludzkim pod wpływem czułości macierzyńskiej. One później przekształcają się w uczucia moralne i religijne.Tą drogą człowiek dochodzi do poznania i umiłowania Boga.
Działalność pedagogiczna Pestalozziego wywarła ożywczy wpływ na myśl pedagogiczną Europy.
Do trzech podstawowych tez można sprowadzić wagę i znaczenie jego działalności:
Wywołał głębokie zainteresowanie edukacją elementarną , oświatą ludu i nauczaniem
początkowym.
Wprowadził do pracy szkoły porządek logiczny, opierający się na znajomości psychicznego rozwoju dziecka, a postrzeganie (poglądowość ) uczynił punktem wyjścia i podstaw szkolnej nauki;
Przekonał nauczycieli o konieczności i potrzebie pobudzania i rozwijania samodzielności uczniów.
Szkole elementarnej nadał kierunek ogólnokształcący, prowadzący do pełnego rozwoju
wszystkich sił moralnych, fizycznych i umysłowych dziecka, a nie zacieśniający się
do praktycyzmu związanego z nauką czytania, pisania i rachunków oraz przygotowaniem do wyuczenia się jakiegoś zawodu.


JAN FRYDERYK HERBART (1776 1841)
1. Podstawy teoretyczne pedagogiki J. F. Herbarta
Pedagogika według niego jest dyscypliną naukową , bo ma swój przedmiot badań , własne cele badawcze, swoistą metodologię i własną terminologię .
Stara się stworzyć system pedagogiki naukowej. Opiera ją nie na potocznej mądrości życiowej i nie na tradycji, ale na naukach pomocniczych: na etyce i psychologii.
Etyka - wyznaczać miała cel kształcenia
Psychologia - wskazywała drogę i środki pozwalające na realizację celu.
Obydwie te dyscypliny były częścią składową filozofii humanistycznej, którą Herbart dzieli na teoretyczną i praktyczną .
Filozofia teoretyczna - obejmuje sądy stwierdzające, że: coś jest, albo nie jest. Do niej
zalicza logikę i metafizykę , która stara się odpowiedzieć na pytanie: czym jest to, co jest ? Na metafizyce budował swoją psychologię .
Filozofia praktyczna - obejmuje estetykę (teorię tego: co się podoba lub nie podoba)
oraz etykę (teorię tego: co jest dobre lub złe moralnie).
Pomiędzy filozofią teoretyczną i praktyczną nie ma wspólnych założeń . Miedzy nimi
jest przepaść .
Nauczyciel ma wychowywać człowieka, czyli wcielać wartości etyczne (moralne) w to, co jest dane, tzn. w psychikę jednostki ludzkiej.
Chcąc tego dokonać trzeba zbudować most nad przepaścią odcinając filozofię teoretyczną od praktycznej. Do zbudowania tego mostu powołane są wg Herbarta trzy dyscypliny: religia, polityka i pedagogika. On skoncentrował się na pedagogice.
2. Etyka - jego etyka wyróżnia 5 idei moralnych:
a) Idea wewnętrznej wolności - to zgodność woli z oceną etyczną , to nakaz moralny: jeżeli
chcesz osiągnąć wolność wewnętrzną , to postępuj zgodnie ze swoimi przekonaniami
b) Idea doskonałości - zachęca wolę do rozwijania jej siły, wytrwałości i odwagi
c) Idea życzliwości - ma charakter społeczny, jest nakierowana na innych; mówi o
jakościowym stosunku człowieka do innych ludzi
d) Idea prawa - dotyczy sporów, poszukiwania zgody; występuje wtedy, gdy np. dwie wole
(lub więcej) roszczą sobie pretensję do tego samego przedmiotu
e) Idea słuszności - wymaga uznania cudzej krzywdy i domaga się jej naprawy, zadośćuczynienia.
Drugim ważnym członem etyki Herbarta była nauka o ideach, o pojęciu cnoty, obowiązku i pokory.
3. Psychologia Herbarta - oparta jest na przekonaniu:
- że nie ma żadnych dziedzicznych, ani nabytych dyspozycji psychicznych (np. instynktów);
- że całe życie psychiczne powstaje z przedstawień wyobrażeń (z tzw. pierwotnych faktów psychicznych);
- że przedstawienia są odpowiedzią naszej duszy (naszego ja ) na różne bodźce zewnętrzne.
4. System pedagogiczny - wszystkie zasady systemu wyprowadza Herbart z trzech założeń :
- zakłada ukształcalność wychowanka; dziecko samo z siebie jest istotą aktywną ; tylko
oddziaływania zewnętrzne są źródłem i czynnikiem rozwoju (jego środowisko i wychowawca).
- celem wychowania jest wyrobienie silnego moralnie charakteru; wzorcem jest wychowanie w rodzinie, rodzi się z uporządkowanego życia codziennego;
- osiągnięcie celu moralnego zależy od środków warunkujących mechanikę umysłu;
stąd kształcenie umysłu jest podstawową siłą w działalności nauczyciela;
- warunkiem nauczania (kształcenia) jest karność oraz ład i porządek , stąd potrzebny jest nadzór, stałe zatrudnianie dzieci do prac i zabaw , przyzwyczajanie do respektowania nakazów i zakazów (także za pomocą kar), a nade wszystko budzenie poczucia honoru i osobistej godności oraz szacunku dla nauczycieli i wychowawców.
5. Dydaktyka - wyróżnia teorię metod i teorię planu nauczania.
Teoria metod nauczania usiłuje wskazać sposoby pobudzania mas apercepcyjnych w
umysłach uczniów. Głównym elementem tego procesu jest uwaga. Od jej siły, aktywności i energii zależy przyrost obecnych w wiadomości przedstawień -wyobrażeń .
Wyróżniamy uwagę dowolną i mimowolną ; uwaga dowolna jest w procesie nauczania ważniejsza; uaktywnia się dzięki umiejętności nauczyciela pobudzenia zainteresowania
uczniów tematem, przedmiotem, metod (form , sposobem) nauczania.
Uwaga nie jest zjawiskiem trwałym, pracuje rytmicznie
przechodzi od zgłębiania do ogarniania.
Rezultatem takiego określenia roli uwagi i zainteresowania było twierdzenie, że nauczanie każdego przedmiotu ma przebiegać przez cztery stadia: jakości, kojarzenia, systemu i metody.
Z tego twierdzenia uczniowie Herbarta wyprowadzili teorię stopni formalnych, która na kilka dziesięcioleci w II po . XIX w. opanowała szkolnictwo średnie i elementarne. Jej pomysł zawarł Herbart w 4 krótkich paragrafach Zarysu wykładów pedagogicznych .
Przez te stadia ma przebiegać każda wyodrębniona cząstka materiału nauczania (lekcja). Każda jednostka metodyczna ma mieć swój wyraźnie określony temat (co ma ułatwić wzbudzenie zainteresowania uczniów nowym materiałem). Dopiero na tej podbudowie nauczyciel w sposób jasny, dokładny i zrozumiały ma podać nowy materia .
Jasność wykładu wiąże się z całą serią aktów uwagi: zgłębiania i ogarniania. Ten nowy materiał należy powiązać z wiedzą już posiadaną (starą ) przez rozmowę , luźne uwagi, wyjaśnienia. W ten sposób następował proces kojarzenia nowego ze starym.
Uwaga przechodziła teraz do aktu ogarniania, w wyniku czego powstawała niejako nowa wiedza , która stanowić miała podstawę do stworzenia nowego systemu pojęć. Wreszcie czwarty stopień , zwany metodą , polegał na utrwalaniu tego nowego materiału i dążeniu do nabycia wprawy w jego właściwym wykorzystaniu, co się osiąga przez różne ćwiczenia, rozwiązywanie zadań , poprawianie błędów itd. Ten etap wymaga uwagi ogarniającej.
Tak ujęty schemat nauczania ze względu na możliwość formalnego zastosowania do wszystkich przedmiotów nauczania szybko upowszechnił się .
Przestrzeganie stopni formalnych w nauczaniu miało pewne dobre strony, bo nauczyciel
musiał przygotować się do lekcji, dokonać wyboru materiału na zaplanowaną lekcję ,
obmyślić sposób zużytkowania treści, dokonać wyboru pomocy naukowych i przemyśleć
sposób ich wykorzystania. Wszystko to hamowało bezmyślne wkuwanie na pamięć treści
nauczania.

Herbert Spencer (1820-1903)
Jego poglądy pedagogiczne były wyrazem jego filozofii, której naczelną tezą było pojęcie ewolucji, czyli teoria rozwoju świata przyrody. Zawierała trzy podstawowe tezy:
1. rzecz, która podlega rozwojowi nie jest niezmienna, ale podlega przemianom;
2. jej przemiany dokonują się stale i stopniowo oraz
3. dokonują się one w jednym kierunku i wedle jednego prawa.
Takiemu rozwojowi podlega cały wszechświat, we wszystkich swoich częściach Rozwój jest
powszechnym prawem świata. Prawo rozwoju jest powszechne, odnosi się do całej przyrody
i działa wszędzie. Odnosi się także do społeczeństwa i kultury. Rozwój polega przede wszystkim na różnicowaniu się części i wiązaniu się w nowe, uporządkowane, a przez to
coraz bardziej doskonałe układy, wiąże się z postępem.
Dla ewolucjonizmu H. Spencera biologia była punktem wyjścia, wzorcem - mechanika, ale terenem, na którym najszerzej stosował swoją teorię była psychologia, socjologia i etyka. W tej konwencji mieściły się także jego poglądy pedagogiczne.

Spencer o wykształceniu umysłowym.
*W pierwszej części swojej książki zastanawiał się jaka wiedza jest nam najbardziej
potrzebna ? W związku z tym dokonał ostrej krytyki programów ówczesnej szkoły średniej opartej ciągle na nauce języków klasycznych
Celem wychowania jest uzdolnienie człowieka do życia doskonałego. W związku z tym, należy zastanowić się , które nauki w przyszłości mogą się najbardziej przydać i które mają większą wartość praktyczną od innych.
Poszukując odpowiedzi na to pytanie Spencer proponował uporządkować je podług znaczenia dla głównych czynności życia ludzkiego.
Zgodnie ze swoją filozofią ewolucjonizmu, nieustanną walką o byt i zachowanie gatunku,
wyróżnił pięć głównych rodzajów czynności, które tworzą naturalny szereg (porządek) i im
przyporządkował najbardziej potrzebne wiadomości (nauki):
1. Są to czynności bezpośrednio samozachowawcze, które określają środki pozwalające na
zachowanie egzystencji, uczą troski o siły fizyczne i dobre zdrowie; trzeba zatem poznać
dobrze fizjologię człowieka, budowę i funkcjonowanie organizmu ludzkiego, co ułatwia
zapobieganie chorobom i ich leczenie, wskazuje na sposoby pielęgnowania dobrego zdrowia, pogodnego nastroju, które są ważnymi elementami szczęścia;
2. Są to czynności , które wychodzą naprzeciw potrzebom bytu i przyczyniają się do nabycia
umiejętności zapewnienia sobie i rodzinie środków do życia (praca zawodowa); zatem wiedza potrzebna w pracy produkcyjnej, a jej wydajność zależy od znajomości fizyki, chemii i biologii oraz dobrej znajomości praw logiki, matematyki, geometrii, mechaniki, geologii, astronomii i socjologii;
3. Są to czynności związane z zachowaniem gatunku, a więc z umiejętnością wychowania
i wykształcenia potomstwa, czyli zapewnienie dzieciom nie tylko zdrowia i właściwego rozwoju fizycznego, ale także przekazanie im określonych zasad i wartości moralnych,
przygotowanie do pracy zawodowej, pozwalającej na dalszą samodzielną egzystencję ,
czyli poznanie zasad pedagogiki i psychologii;
4. Są to czynności pozwalające na zachowanie określonego porządku społecznego i stosunków politycznych, które są warunkiem istnienia państwa, którego wartość i potęga
zależy głównie od charakteru obywateli, czyli od sposobu rozumienia swoich obowiązków wobec państwa i społeczeństwa; potrzebna więc jest znajomość historii, ale nie takiej, która uczy życiorysów monarchów i generałów itp. , ale historii społeczeństwa - ukazującej
fakty wyjaśniające rozwój jego organizacji, różnych państwowych instytucji, dorobku kultury, życia gospodarczego, podziału pracy i stosunków międzyludzkich, słowem socjologii, która uczy młodzież rozumienia swoich praw i obowiązków;
5. Są to czynności różnorodne, które za swój przedmiot mają sztuki piękne i literaturę , które, jako służące do zapełnienia czasu wolnego, zaspokojenia naszych upodobań i uczuć , tworzą rozkwit cywilizacji.
Wszystkie te czynności i gałęzie wychowania pozostają ze sobą w bardzo ścisłym związku i znajomość jednej - ułatwia zapoznanie się z innymi.
**W rozdziale drugim Spencer zajmuje się skutecznością różnorodnych metod kształcenia.
Z wszystkich metod, na największą uwagę zasługuje metoda systematycznego rozwijania w dziecku zdolności spostrzegawczej, a więc to, co nazywamy ciekawością . Ona jest naturalnym procesem nabywania wiadomości. Bardzo ważne jest dążenie do tego, aby naukę uczynić przyjemną i pełną wdzięku . Przyjemność bowiem towarzysząca pewnym czynnościom, jest zawsze bodźcem do ich wykonywania.
Chcąc utorować drogę organizowaniu nauczania według pewnych naturalnych zasad
postulował przestrzeganie pewnego logicznego porządku:
1. Prawdą jest, że w samodzielnym nauczaniu postępować zawsze należy od rzeczy i pojęć
pojedynczych do złożonych.
2. W nauczaniu należy zaczynać od pojęć najbardziej ogólnych i zwyczajnych, a potem stopniowo stara się te pojęcia wyjaśniać .
3. Należy zasad i definicji uczyć za pomocą przykładów, by umysł dziecka postępował od szczegółów do ogółu, od rzeczy konkretnych (zmysłowych) do pojęć o wysokim stopniu ogólności.
4. W każdej gałęzi wiedzy należy zaczynać od empirii i przechodzić do teorii.
Podsumowuj c te spostrzeżenia Spencer podkreślał , że wychowanie jednostki musi być na małą skalę powtórzeniem dziejów rozwoju umysłowego całej ludzkości, że każda nauka, ile możności powinna opierać się na samodzielności i że potrzeba, by zawsze
towarzyszyła jej przyjemność .
Spencer o wychowaniem moralnym.
Wbrew temu co głosił J. J. Rousseau, Spencer uważał , że dzieci rodząc się - czyli ze
swej natury - nie są dobre.
Spencer był przekonany, że wprawdzie wychowanie może wpłynąć na zmniejszenie wad wrodzonych (odziedziczonych), ale nie zdoła ich zupełnie usunąć .
Spencer wyprowadzał również wniosek, że rodzice do swej wychowawczej roli nie są odpowiednio przygotowani. Popełniają w stosunku do swych dzieci liczne błędy. Nie wiedzą , jak stawiać dzieciom wymagania, jakimi metodami przyzwyczajać je do ich wypełniania i według jakich kryteriów oceniać ich postępowanie.
Spencera interesowała głównie kwestia błędów wychowawczych i reakcji rodziców na złe, czy niewłaściwe zachowanie się dzieci. W związku z tym hołdował przekonaniu, że rezultaty wychowania moralnego zależą przede wszystkim od metody.
Prawdziwie nauczającymi i zbawiennymi w wychowaniu moralnym następstwami nie
są te, które wywołują rodzice, ale te, które przyroda sama sprowadza.
Słowem, w wychowaniu moralnym system oddziaływań naturalnych ma te zalety, że:
- po pierwsze , daje jasne pojęcie o dobrym i o złym postępowaniu wynikające z poznania jego dobrych i złych następstw;
- po drugie - dziecko doznając bolesnych skutków swych nagannych postępków, musi też
koniecznie odczuć słuszność kary;
- po trzecie - kiedy poznaje słuszność kary i karę tą wymierza ręka przyrody , a nie np. ręka
ojca, dziecko przyjmuje ją z większym spokojem;
- po czwarte - skutkiem takiego zapobiegania negatywnym postępkom, pomiędzy rodzicami a dziećmi umacnia się stosunek silnej przyjaźni i dobry wpływ rodziców staje się bardziej skuteczny.
Stąd wniosek, że dzieci, od najwcześniejszych lat, należy wychowywać w przekonaniu, że każdy ich niewłaściwy czyn, każda krzywda wyrządzona drugiemu - sprowadzi nieuchronną karę . Przekonanie to winno w nich narastać , nie tylko pod wpływem ostrzeżeń i gróźb rodziców, lecz i w wyniku automatycznego niejako następstwa kary naturalnej, jako skutku fałszywego postępowania.
Spencer o wychowaniu fizycznym.
Siły fizyczne uważał nie tylko za podstawę pomyślności w życiu indywidualnym, ale również w życiu całego społeczeństwa i państwa. Zaostrzająca się bowiem na każdym stanowisku w pracy zawodowej konkurencja - wymaga wszechstronnych kwalifikacji zawodowych, a przede wszystkim odpowiedniej tężyzny fizycznej.
Za podstawę pomyślnego rozwoju fizycznego dzieci uważał Spencer ich odżywianie
(ilość i jakość spożywanych potraw). Krytycznie odnosi się do modnego w Anglii
hartowania ciała. Zamiast tego zalecał właściwe ubieranie dzieci.
Za najważniejszy środek rozwijania sił fizycznych uważał ćwiczenia i zabawy.
Niedomagania w tym zakresie mniej odnosiły się do chłopców, bo w szkołach tak publicznych, jak i prywatnych były sale i place do ćwiczeń , często organizowano
przechadzki, wycieczki i zabawy na wolnym powietrzu. Pod tym względem zupełnie inaczej wyglądały zakłady dla dziewcząt. Drwił z czeskich zakładów wychowawczych, w których ceniło się u swych wychowanek wątłość ciała, mały apetyt, nieśmiałość i spokojne spacery po alejkach zamkniętego ogrodu, Spencer radził , by wychowywać je podobnie jak chłopców.
Starał się wytłumaczyć matkom, myślącym głównie o wydaniu córek za mąż , że mężczyznom nie podobaj się kobiety blade i chorowite, ani uczone, ale przeciwnie - dobrze
zbudowane, ładne, o łagodnym usposobieniu, zdrowym rozsądku, o różowych policzkach i
śmiejących się oczach.
Najgorszym wrogiem fizycznego rozwoju chłopców i dziewcząt jest wzrastające ciągle przeciążenie pracą umysłową . Na nauk i odrabianie zadanych do domu lekcji
przekracza się po 10 - 11 godzin dziennie, a na ćwiczenie fizyczne zaledwie godzinę lub
dwie. Rozwój umysłowy, nie może odbywać się kosztem rozwoju fizycznego.


Cz. VIII

Szkoła i wychowanie na ziemiach polskich pod zaborami
Utrata przez Polskę niepodległości w 1795 r. bardzo drastycznie odbiła się nie tylko na życiu politycznym i społeczno-ekonomicznym kraju , ale także na losach oświaty, nauki i kultury - bez względu na zabór, w którym znalazły się rozdarte między Austrię , Prusy i Rosję ziemie Rzeczypospolitej. Każdy zaborca możliwie najszybciej starał się na zagarniętych obszarach wprowadzić własne prawa, język i porządek administracyjny oraz narzucić korzystne dla siebie zasady polityki ekonomicznej, nastawionej generalnie na uzyskanie jak największych profitów dla skarbu państwa. Ważne miejsce w tych nowych urządzeniach zajmowało wychowanie i szkolnictwo, które miało być skutecznym narzędziem oddziaływania na dzieci i młodzież , jako wiernych poddanych nowego monarchy. Wszyscy zaborcy starali się oprzeć je na trwałych i niepodważalnych zasadach: na niezachwianym przywiązaniu do religii, moralności i panującego monarchy, do bezwzględnego poszanowania ustalonego przez niego prawa i posłuszeństwa dla wszelkich organów władzy oraz do zachowania ustalonego od stuleci porządku społecznego.

ZABÓR AUSTRIACKI

Stosunkowo najkorzystniej ułożyły się dzieje kształcenia i wychowania polskiej młodzieży w zaborze austriackim.
1. Losy szkolnictwa do połowy XIX w.
Południowe ziemie Polski zagarnięte przez Austrię w I rozbiorze (1772 r.) tworzyły Galicję i Lodomerię , w III rozbiorze (1795 r.) Galicję Nową (Zachodnią ).
Austria zostaje przekształcona w monarchię absolutną.
Cesarz skupia w swoich rękach wszystkie funkcje, które dawniej należały do władz stanowych: do sejmu, sejmików i różnych organów samorządowych. Administracji państwowej podporządkowane zostało także szkolnictwo.
W 1760 r. powołana została Nadworna Komisja Studiów, która miała zająć się reformą oświaty. W 1774 r. przystąpiła do reformy szkolnictwa ludowego. Jej podstawą stał się Ogólny regulamin opracowany według programu żagańskiego opata księży augustianów Jana Ignacego Felbigera ,który ustanowił 3 rodzaje szkół ludowych:
*szkoły trywialne miały być zakładane w każdej parafii; ich program nauczania miał obejmować naukę czytania, pisania, rachunki i religię oraz praktyczne wskazówki na temat prowadzenia gospodarstwa;
*szkoły główne zakładane w miastach obwodowych, miały realizować program poszerzony o naukę łaciny, geografii, geometrii i rysunków;
*szkoły normalne (wzorowe) - zakładane w stolicy kraju, z nauką języka niemieckiego, geografii i historii, rachunków i geometrii, które na 6 miesięcznych praktycznych kursach, miały także kształcić nauczycieli szkół trywialnych.
Szkoły ludowe miały być utrzymywane przez szlachtę i gminy.
*W 1781 r. wprowadzono obowiązek szkolny dla wszystkich dzieci od 6 do 12 roku życia. Rodzicom za nie posyłanie dzieci na naukę grożono grzywnami i karą aresztu.
*Od 1790 r. wprowadzono zakaz przyjmowania chłopców do służby i na naukę rzemiosła bez
okazania świadectwa szkolnego.
*Wprowadzono także do wszystkich szkół język niemiecki, jako język nauczania. Język polski mógł być używany jedynie jako pomocniczy w nauczaniu religii, w klasach najmłodszych.
Realizacja reformy przebiegała opieszale, bo nie zagwarantowano stosownych środków finansowych. Obowiązek utrzymania szkoły i nauczyciela miały wziąć na siebie gminy i dwory, które nie były zainteresowane upowszechnieniem oświaty wśród dzieci chłopskich i biedoty miejskiej. Poza tym brakowało nauczycieli. Znalezienie takich, którzy znali język niemiecki, nawet w miastach było bardzo trudne. Tak więc do końca XVIII stulecia w całej Galicji działała tylko jedna normalna szkoła we Lwowie; 4 szkoły główne oraz 144 szkoły trywialne, do których uczęszczało ok. 8 tys. dzieci, gdy tymczasem dzieci w wieku szkolnym było blisko pół miliona.

Szkolnictwo średnie było w jeszcze gorszej sytuacji. Na ziemiach I zaboru było 15 szkół średnich. W 1775 r. zostały upaństwowione i przez Nadworną Komisję Studiów zreformowane.
W gimnazjach, w ciągu 5 lat nauki, podstawą nauczania by a nadal łacina, a wszystkie inne przedmioty (historia, geografia, matematyka, historia naturalna) wykładane były w języku niemieckim. Głównym celem kształcenia było przygotowanie oddanych monarchii kandydatów na urzędników. Życie szkolne poddano ścisłemu nadzorowi władz politycznych.
Władze państwa dążyły do ograniczenia liczby szkół . Na skutek zarządzenia z 1784 r. pozostawiono w całej Galicji zaledwie 4 gimnazja. Pozostałe zamieniono na szkoły główne.

Szkolnictwo wyższe. W zaborze austriackim były dwie takie szkoły: 1. Akademia
Zamojska i 2. Akademia jezuicka we Lwowie.
Akademię Zamojską przekształcono na gimnazjum, z 2-letnim studium filozoficznym, a Akademię jezuicką zamieniono na Lwowski Uniwersytet z 4 wydziałami: filozofii, prawa, medycyny i teologii. Głównym jego celem było kształcenie urzędników i pełnienie misji germanizacyjnej. Język łaciński z wydziału prawa i medycyny szybko został wyparty przez niemiecki.
Po III rozbiorze (w 1795 r)., - w 1805 r., cesarz podpisał Polityczną ustawę szkolną , której głównym celem było dążenie do zahamowania nasilających się wśród młodzieży dążeń
wolnościowych i sympatii dla haseł rewolucji francuskiej. Całemu systemowi oświaty postanowiono nadać charakter stanowy.
- Dla ludności wsi i małych miasteczek miała wystarczyć edukacja na poziomie szkoły
trywialnej. Jej głównym celem miało być umocnienie zasad moralnych wśród najbiedniejszych warstw społeczeństwa, wychowanie młodzieży na wiernych poddanych
monarchii oraz zapobiegliwych i roztropnych rolników.
- Szkoły główne, zakładane w miastach obwodowych, przeznaczone były dla młodzieży mieszczańskiej przygotowującej się do pracy w rzemiośle i handlu
- W miejsce dotychczasowych szkół normalnych wprowadzono szkoły realne, które miały kształcić niższych urzędników państwowych, pracowników administracji w majątkach
ziemskich oraz księgowych i kupców. Szkoły takie powstały tylko dwie.
- Gimnazja przeznaczone były dla bogatego mieszczaństwa i szlachty. Odpowiednio więc dobrano treści nauczania i nauczycieli. Bezpośrednim kierownikiem gimnazjum był zazwyczaj prefekt, a funkcję dyrektora pełnił najczęściej starosta obwodowy, który od strony
politycznej czuwał nad pracą nauczycieli i postępowaniem uczniów.
- Na nowych zasadach urządzono także szkolnictwo wyższe. Uniwersytet Lwowski zamknięto, tworząc w jego miejsce liceum stanowiące rodzaj studium filozoficznego z wydziałami prawa i teologii połączone z Uniwersytetem Krakowskim. Do obu uczelni
wprowadzono język niemiecki jako wykładowy i odebrano im wszelkie prawa autonomii.
Nauka we wszystkich typach szkół pod względem pedagogicznym była bardzo zacofana. Głównymi środkami wychowania była surowa dyscyplina, czarne księgi, kary cielesne itp., a nauczanie oparte zostało na metodzie pamięciowej.
Dla każdego przedmiotu wprowadzono zatwierdzone przez cenzurę podręczniki, z których usunięto wszystko, co mogłoby pobudzać uczniów do zastanawiania się nad panującymi w kraju stosunkami politycznymi, społecznymi, nad życiem kulturalnym itd. Żaden podręcznik nie mógł nawiązywać , ani przypominać uczniom rodzimych tradycji kulturowych, ani własnej historii. Przy każdej natomiast okazji mówiono o dziejach i tradycjach Austrii i o kulturze niemieckiej. Starano się przy tym budzić w uczniach pro austriacki patriotyzm i przywiązanie
do dynastii Habsburgów.
Wysiłki germanizacyjne Austrii nie przyniosły w Galicji oczekiwanych wyników. W latach 20-tych (podobnie jak na Litwie i w Królestwie Polskim) nastąpiło wyraźne ożywienie tajnej patriotycznej działalności młodzieży w kółkach samokształceniowych. Wielu uczniów szkół galicyjskich włączyło się do walki o niepodległość Polski w okresie powstania listopadowego.

2. Oświata i szkolnictwo w Wolnym Mieście Krakowie (1815-1846)
Utworzone na kongresie wiedeńskim, Wolne Miasto Kraków pod opieką trzech mocarstw otrzymało własną konstytucję , której współtwórcą był ks. Adam Jerzy Czartoryski.
Sprawy szkolnictwa regulował Statut Organiczny Wolnego Miasta Krakowa. Najwyższym organem była Wielka Rada Uniwersytetu. Na jej czele stał rektor uniwersytetu,
który teraz (w 1817 r.) został przemianowany na Uniwersytet Jagielloński. Obok niego
działały dwa gimnazja: św. Anny i św. Barbary oraz kilkadziesiąt szkółek początkowych.
Tak urządzona Rzeczpospolita Krakowska odczuła niebawem trudności z naborem młodzieży na studia uniwersyteckie, jak i do szkół średnich, bo własnych kandydatów było niewielu, a ich absolwenci musieli szukać zatrudnienia poza granicami tego niewielkiego państewka. Ponieważ wśród młodzieży panowały wyraźnie liberalne nastroje i nieufność wobec zaborców, w 1820 r. doszło do zaburzeń studenckich, które spowodowały, że dwory opiekuńcze , zaczęły się domagać takiego urządzenia edukacji szkolnej, ażeby odpowiadała
ich oczekiwaniom.
Najszybciej zareagowała Austria, która zabroniła wstępu na Uniwersytet Jagielloński młodzieży polskiej z Galicji. Z podobnym zakazem wystąpiło także Królestwo Polskie, co
spowodowało, że już w 1823 r. liczba studentów na uniwersytecie spadła do 200, a w liceach
z 1003 do 840.
Zmiana nastąpiła dopiero w 1826 r., kiedy pod naciskiem Nowosilcowa, zniesiono Wielką Radę , a nadzór nad całym szkolnictwem przejął kurator generalny powołany dla czuwania nad wykonywaniem dozoru, administracji i karności we wszelkich szkolnych instytucjach. Na urząd kuratora powołany został adiutant cara Aleksandra I, pułkownik Józef Załuski.
Pod rządami Załuskiego niebawem następują oczekiwane zmiany, bowiem zdołał wyjednać u namiestnika Królestwa Polskiego gen. Zajączka zniesienie zakazu studiowania młodzieży w Krakowie. Dzięki temu na Uniwersytecie i w obu szkołach średnich znacznie wzrosła liczba uczniów. Załuski też , dzięki wsparciu finansowemu rządu, zadbał o rozbudowanie zakładów naukowych Uniwersytetu i pozyskanie paru wybitnych profesorów.
Największe osiągnięcia miał Załuski w rozbudowie szkolnictwa początkowego, które formalnie od 1817 r. było dla wszystkich dzieci obowiązkowe i utrzymywane z podatku szkolnego. Dzięki jego wyraźnym zabiegom zmierzającym do przełamania tradycyjnej niechęci szlachty do oświaty ludu, czemu dał m. in. wyraz w swej broszurze O użyteczności szkół podstawowych liczba szkół elementarnych szybko rosła.
Wybuch powstania listopadowego w Królestwie Polskim bardzo głęboko zaważył na
rozwoju szkolnictwa. Przede wszystkim tak studenci Uniwersytetu, jak i młodzież licealna
starszych klas wzięła udział w walce z caratem, a sam płk. Załuski był dowódcą dywizji i
szefem wojskowego wywiadu.
Po 1833 r. do szkół Rzeczpospolitej Krakowskiej wprowadzono tą samą ustawę , jaką miało Królestwo Polskie. Liceum św. Anny miało profil filologiczny i skupiało garstkę uczniów.
Liceum św. Barbary przekształcono najpierw na szkołę wydziałową , a następnie na szkołę techniczną , o którą jeszcze przed wybuchem powstania listopadowego bardzo silnie zabiegało krakowskie mieszczaństwo. Organizowano w niej różne kursy: handlowe, malarstwa i rzeźby, litografii, drukarstwa, a także jazdy konnej oraz warsztaty stolarskie i
tkackie.
3. Okres autonomii galicyjskiego szkolnictwa i wychowania
Po otrzymaniu przez Galicję autonomii (1861r) na pierwszym posiedzeniu Sejmu, w do najpilniejszych spraw zaliczono wprowadzenie do szkół , administracji i sądownictwa, w miejsce języka niemieckiego - języka ojczystego (polskiego i ukraińskiego) oraz przygotowanie reformy szkolnictwa.
Szczególną aktywność w tym zakresie wykazał poseł na Sejm, Józef Dietl (1804-
1878), rektor Uniwersytetu Jagiellońskiego, który z grup skupionych wokół siebie
pedagogów, wystąpił w styczniu 1863 r., na II sesji Sejmu z wnioskiem oparcia na nowych
zasadach nauczania ludowego w Galicji i oderwania go od wszelkiego wpływu Kościoła i rządu .
Józef Dietl postulował m. in.:
a) powołanie nowych władz edukacyjnych, wprowadzenie do szkół języka ojczystego,
rozwinięcie sieci szkół i rozszerzenie studiów wyższych, podniesienie pozycji społecznej
nauczycieli i zorganizowanie pomocy materialnej dla biednych uczniów;
b) ustanowienie Krajowej Komisji Edukacyjnej, złożonej z przedstawicieli rządu i kraju oraz
z ludzi fachowych reprezentujących wszystkie oddziały oświaty narodowej , która zajęła by
się całym szkolnictwem;
c) zreformowanie gimnazjów przez redukcję przedmiotów klasycznych na korzyść realnych,
zmodyfikowanie egzaminów dojrzałości i przyznanie gronu pedagogicznemu prawa wyboru
dyrektorów gimnazjów;
d) rozbudowanie sieci szkół ludowych i realnych z językiem wykładowym polskim i ruskim,
a w miarę potrzeby także z niemieckim;
e) powołanie w Uniwersytecie Lwowskim Wydziału Lekarskiego;
f) powołanie w Krakowie i Lwowie szkół weterynaryjnych;
g) podniesienie działających w tych miastach szkół technicznych do rangi akademii oraz
dołączenie do nich szkół specjalnych leśnictwa i rolnictwa, a w Krakowie wydziału górnictwa;
h) przy obu uniwersytetach winny funkcjonować komisje egzaminacyjne dla kandydatów na
nauczycieli szkół średnich;
i) we wszystkich szkołach ma obowiązywać wolność nauki i nauczania;
j) dla podniesienia pozycji społecznej nauczycieli należy przyznać im wyższe uposażenie oraz
zadbać o lepsze wykształcenie nauczycieli ludowych w powołanych w tym celu specjalnych
zakładach we Lwowie, Tarnowie, Przemyślu i Rzeszowie;
k) obniżenie do połowy wysokości opłat w szkołach realnych i technicznych, powiększenie
liczby stypendiów.
Wszystkie te postulaty, z szeroką argumentacją zawarł w książce pt.: O reformie szkół krajowych (1865 i 1866).
Zdaniem Dietla całe szkolnictwo winno być podporządkowane państwu, które ma zapewnić mu podstawy materialne, czuwać nad jego rozwojem, dbać o poziom wykształcenia nauczycieli i czuwać nad właściwą realizacją programów nauczania.
Z uwagi na to, że państwo rządzi szkołami autokratycznie, za pomocą rozbudowanej biurokracji, nie może rościć sobie prawa do wyłącznego zarządzania szkołami, bowiem
podstawowe prawo do wychowania dzieci przysługuje rodzicom. Pełnomocnikami rodziców
winni być przedstawiciele społeczeństwa, którzy na zasadzie prawa naturalnego i publicznego są zobowiązani do współudziału w zarządzaniu szkolnictwem. Dlatego szkoła państwowa musi być nadzorowana przez władze rządowe, przez czynniki krajowe i przez ludzi umiejętnych . Tym reprezentatywnym ciałem powinna być 24 osobowa Rada Szkolna
Krajowa, jedna dla całej Galicji, z dwoma sekcjami: we Lwowie i w Krakowie, podległa
bezpośrednio jedynie ministerstwu. Obradować miała pod przewodnictwem namiestnika,
a jej wnioski i uchwały miały być zatwierdzane przez Sejm i przedstawiane do cesarskiej
sankcji.
Postulaty Dietla były przedmiotem obrad Sejmu w kwietniu 1866 r. W kwestii utworzenia Rady Szkolnej Krajowej zarysowały się ostre spory z Kościołem, który dążył do zachowania dotychczasowych uprawnień , a z Ukraińcami toczono spory o zasady wyboru nauki języka ojczystego. Ostatecznie Sejm pod koniec grudnia uchwalił odpowiednio zmodyfikowany Statut Rady Szkolnej Krajowej , który cesarską sankcję uzyskał 25 czerwca 1867 r.
Liczba członków Rady ograniczona została do 10. Przewodniczącym Rady z urzędu był namiestnik.
Rada Szkolna Krajowa zainaugurowała swoją działalność dopiero 24 stycznia 1868 Rada deklarowała skierowanie wychowania publicznego na tory narodowe tak, ażeby oświata nie traciła tych cech rodzinnych, na których polega jej praktyczna pożyteczność wobec narodu i państwa. Zapowiadała więc pełne unarodowienie szkolnictwa średniego, które wymaga także zmian w programach i metodach nauczania oraz w całym wewnętrznym organizmie, zreformowanie szkolnictwa ludowego oraz podniesienie prestiżu nauczyciela przez stworzenie nowego systemu kształcenia i wynagradzania.
Jedną z pierwszych spraw było dążenie Rady do uregulowania interesów materialnych szkół ludowych ze strony rad powiatowych oraz podniesienie skutecznego
egzekwowania realizacji obowiązku szkolnego.
Sejm Galicyjski 3 grudnia 1872 r. uchwalił Ustawę o zakładaniu i utrzymywaniu publicznych szkół ludowych i posyłaniu do nich dzieci oraz o nadzorczych władzach szkolnych
Stanowiła ona, że:
- nauka w szkole ludowej jest obowiązkowa i bezpłatna dla wszystkich dzieci tylko od 6 do 12 roku życia, a dla jej absolwentów będzie organizowane 2 letnie dokształcanie w dni niedzielne.
- koszty utrzymania szkół miały ponosić gminy i dwory, a utrzymanie nauczycieli władze powiatowe i krajowe.
- szkoły ludowe obejmowały:
a) 4-klasowe szkoły pospolite (trywialne)
b) 3-klasowe szkoły wydziałowe , które miały dawać użyteczne wykształcenie dla
dzieci rzemieślników, kupców i rolników oraz przygotowywać kandydatów do
seminariów nauczycielskich i szkół zawodowych.
Rada Szkolna Krajowa od początku wielką wagę przykładała do kształcenia nauczycieli. W 1871 r. uruchomiła 5 seminariów: 3 męskie i 2 żeńskie, a nieco później kilka następnych. Kandydaci mieli ukończyć 15 lat i zdać egzamin obejmujący wiadomości z zakresu niższej szkoły realnej lub niższego gimnazjum. Ponieważ kandydatów było mało, uruchomiono przy seminariach kursy przygotowawcze, tzw. preparandy i przyjmowano do nich zdolniejszych absolwentów szkół ludowych.
Przy seminariach były utworzone szkoły ćwiczeń ; a przy seminariach żeńskich dodatkowo ogródki dziecięce, tzw. freblówki, co sprzyjać miało upowszechnieniu idei wychowania przedszkolnego.
Ustawa zapewniała ponadto czynnym zawodowo nauczycielom możliwość dalszego dokształcania się oraz generalnie normowała prawa i obowiązki nauczycieli.

Tymczasem postępy w upowszechnieniu szkół ludowych, wbrew oczekiwaniom, były mizerne. Rosła wprawdzie liczba szkół , ale najczęściej były to jednoklasówki
Konserwatywna część posłów, tzw. teka stańczyków , niechętnym okiem patrzyła na rozbudowę szkolnictwa ludowego, na wprowadzenie 6- letniego obowiązku szkolnego i na wysiłki władz zmierzające do podniesienia poziomu kształcenia nauczycieli w seminariach. Z pogard mówiła o kształceniu pół mędrków i o budzeniu niezadowolenia wśród spokojnego dotąd chłopstwa.
Pod wpływem nieustających ataków konserwatywnych posłów Sejm w 1883 r.
doprowadził do rewizji ustawy szkolnej i zmiany programów nauczania. Uboższe w swej
treści miały być programy realizowane w szkołach wiejskich, a szersze w szkołach
miejskich.
Te i inne zmiany zostały ostatecznie usankcjonowane w nowej ustawie sejmowej z
1895 r. O zakładaniu i urządzaniu szkół publicznych ludowych, która wysuwając na
pierwszy plan wychowanie religijne, moralne i obywatelskie, za główny cel nauczania
stawiała przygotowanie uczniów do zawodu.
Jednolitą dotąd szkołę ludową podzielono na:
6-letnią wiejską , która miała przygotowywać dzieci do pracy na roli, zatrzymać je na wsi
i nie dopuścić do szkół średnich i wyższych, dotąd zbyt łatwo dostępnych
7-letnią miejską , o nastawieniu rękodzielniczo-przemysłowym. Dla jej absolwentów miano
organizować 2-letnie kursy dokształcające.
Wprowadzeniem w życie tych nowych postanowień zajął się wiceprezydent Rady
Szkolnej Krajowej Michał Bobrzyński (1849-1935), wybitny polityk i profesor historii
Uniwersytetu Lwowskiego, zasłużony organizator zawodowego szkolnictwa Galicji, ale
jednocześnie wyraźny konserwatysta w odniesieniu do oświaty ludowej. Pod jego rządami (w latach 1890-1901) kurczyła się liczba szkół i nauczycieli, a analfabetyzm stawał się bardzo groźnym społecznym zjawiskiem.

W miastach sytuacja była lepsza. W oparciu o ustawę z 1895 r. zaczęły rozwijać się
szkoły wydziałowe, które dawały wykształcenie ogólne i praktyczne przygotowanie do
zawodu.
Rada Szkolna Krajowa, mimo licznych ataków ze strony konserwatystów, cięgle
wielką wagę przywiązywała do kształcenia nauczycieli. Program nauczania w seminariach był dosyć szeroki. Obok wiedzy ogólnej (arytmetyki z geografią , historii naturalnej, fizyki oraz historii i geografii), uczono trzech języków (polskiego, niemieckiego i ukraińskiego), pedagogiki i psychologii, kaligrafii, rysunków, śpiewu, muzyki, gimnastyki i gospodarstwa wiejskiego, a dziewczęta w seminariach żeńskich uczyły się także języka francuskiego i robót kobiecych oraz prowadzenia ogródków dziecięcych metodą Froebla.
Obok seminariów państwowych szybko zaczęły rozwijać się seminaria prywatne.
Mimo wielkich trudności lokalowych na przełomie stulecia było ich ponad 40. Kształciły
ok. 8 tys. chłopców i dziewcząt. Od 1907 r. wydłużono w nich naukę do 4 lat, co znakomicie przyczyniło się do podniesienia ich poziomu przygotowania do zawodu nauczycielskiego.

Szkolnictwo średnie - obejmowało głównie 8-klasowe gimnazja klasyczne, w których dominowała nauka łaciny i greki. Wprowadzono do nich naukę języka polskiego, ale niemiecki nadal zachowa prymat. Poza językami uczono: historii i geografii, matematyki
i nauk przyrodniczych oraz religii i propedeutyki filozofii.
Programowi temu zarzucano zbytnią jednostronność i zupełne oderwanie kształcenia od życia społecznego, gospodarczego i narodowego. Dostrzegano w nim także brak troski o wychowanie moralne, fizyczne i estetyczne.

Pod koniec XIX wieku wzmógł się napływ młodzieży do gimnazjów. Powstawały nowe szkoły, a w starych tworzono oddziały i filie. Struktura społeczna młodzieży była zróżnicowana. W dużych miastach przeważała młodzież urzędnicza, a w mniejszych chłopska.
Od 1905 r., widoczny był napływ młodzieży z Królestwa Polskiego, która bojkotowała w ten sposób rosyjskie szkoły rządowe. Coraz mocniej dobijały się do gimnazjów dziewczęta, które w Galicji, w porównaniu z innymi zaborami, były w tym zakresie wyraźnie dyskryminowane. Dopiero w 1896 r. ministerium wiedeńskie wydało zgodę na utworzenie w Krakowie żeńskiego gimnazjum, ale niestety nie przyznano mu prawa do wydawania absolwentkom świadectw dojrzałości.

W roku szk. 1912/13 działały w Galicji 62 gimnazja państwowe i 69 gimnazjów
Prywatnych. Formalnie dominowały gimnazja prywatne, ale były one zwykle
szkołami o małej liczbie uczniów.

Obok gimnazjów klasycznych, od 1851 r. zaczęto tworzyć wg niemieckich wzorów szkolnictwo realne. Były to szkoły niższe 3-klasowe, oparte na podbudowie szkół
ludowych i szkoły wyższe 6 klasowe.
W 1872 r. szkoły realne zreformowano. Szkoły wyższe otrzymały VII klas i miały
przygotowywać swoich absolwentów do studiów technicznych.
Szkoły niższe z 3 lub 4 letnim cyklem kształcenia przekształcono na szkoły zawodowe o kierunku rolniczym, leśnym, przemysłowym i kupieckim.

W II połowie XIX w. Galicja była jedynym zaborem, w którym do rozkwitu doszło szkolnictwo wyższe. Początkowo było ono całkowicie zniemczone. Wprawdzie Sejm już w
1861 r. podjął uchwałę o wprowadzeniu na Uniwersytecie Jagiellońskim i Lwowskim wykładów w języku polskim, ale proces ten okazał się długotrwały, bo wiązał się z potrzebą
wymiany kadry profesorskiej, której nie było.
Na Uniwersytecie Lwowskim pierwsze wykłady w języku polskim, z zakresu literatury polskiej poprowadził od 1856 r. prof. Antoni Małecki, przy powszechnym entuzjazmie młodzieży i opinii publicznej. Regularną walkę o spolszczenie Uniwersytetu Lwowskiego podjął w 1866 r. namiestnik A. Gołuchowski, ale ewidentne wyniki przyniósł dopiero rok 1871, kiedy został ogłoszony cesarski dekret o polonizacji wydziału prawa i filozofii. Na innych wydziałach proces ten zakończono po czterech latach.
Na Uniwersytecie Jagiellońskim już w 1870 r. uzyskano zgodę na jego repolonizację .

Szybko rozwijały się także inne wyższe uczelnie.
Rozwojowi szkolnictwa wyższego towarzyszyło silne ożywienie ruchu naukowego. Jego wyrazem były liczne, zwłaszcza we Lwowie, towarzystwa naukowe. Początkowo powstawały jako stowarzyszenia naukowe i stanowiły swoisty patronat nad oświatą
zawodową oraz zajmowały się popularyzacją wiedzy przez wydawanie własnych czasopism
i wydawnictw. Do najstarszych należało działające od 1845 r. Galicyjskie Towarzystwo
Gospodarskie. Podobną rolę pełniły utworzone w ostatniej ćwierci XIX w. towarzystwa:
Politechniczne, Lekarskie, Leśne i Weterynaryjne. W tym samym okresie zaczęły powstawać
stowarzyszenia o charakterze czysto naukowym, takie jak: Polskie Towarzystwo Przyrodnicze, Historyczne i Literackie.
Rozwój szkolnictwa wyższego i licznych towarzystw naukowych doprowadził do powstania w Krakowie w 1872 r. Akademii Umiejętności, która od 1900 r. na międzynarodowych zjazdach występowała jako reprezentantka całej polskiej nauki. Odegrała też dużą rolę w inicjowaniu ogólnopolskiego ruchu naukowego, prowadziła szeroką działalność wydawniczą , gromadziła zbiory naukowe, dzieła sztuki oraz udzielała stypendiów. Głównym źródłem jej utrzymania był mecenat społeczny całej Polski i emigracji.
Szkolnictwo Galicji w ciągu 50 lat autonomii rozwijało się na ogół pomyślnie, ale bez
wątpienia nie zostały wykorzystane wszystkie możliwości szerokiego upowszechnienia oświaty. Rządy krajowe, opanowane przez konserwatywne kręgi ziemiaństwa (stronnictwo
Stańczyków) nie rzadko hamowały proces unowocześnienia, demokratyzacji i unarodowienia
szkolnictwa. Działania te zmierzające rzekomo do ograniczenia nadprodukcji inteligencji
zmierzały do stworzenia skutecznych barier ochrony przed napływem dzieci chłopskich do
szkoły średniej i do uczelni wyższych. Nie przyniosły oczekiwanych wyników, bo młodzież
chłopska z uporem i skutecznie pokonywała stwarzane jej przeszkody.
System wychowawczy stawiający sobie za cel przywiązanie młodzieży do dynastii
Habsburgów przesiąknięty był obłudą . Sztucznie kreowany lojalizm niósł ze sobą negatywne
skutki wychowawcze i utrwalał oportunizm. Znaczna część nauczycielstwa, starała się
krzewić wśród młodzieży przywiązanie do kultury ojczystej i patriotyzm poprzez zachęcanie
jej do czynnego manifestowania swojego udziału w różnych uroczystościach poświęconych
historycznym rocznicom dziejów Polski lub pamięci wybitnych Polaków. Poważnym czynnikiem służącym kształceniu świadomości narodowej były koła samokształceniowe i
prasa młodzieżowa, która uzupełniała braki w edukacji szkolnej. Z owych kół i tajnych
związków wyszło wielu późniejszych, wybitnych działaczy ruchu niepodległościowego.

ZABÓR PRUSKI

1. Losy polskiego szkolnictwa do kampanii Napoleona
Początkowo, za panowania Fryderyka Wilhelma II z dużym zainteresowaniem, a nawet uznaniem odnoszono się do stworzonego przez Komisję Edukacji Narodowej systemu szkolnictwa. Ale w istocie rzeczy polski system wychowania obywatelskiego młodzieży nie odpowiadał pruskim planom germanizacji, której głównym celem miała być pełna asymilacja pozyskanych ziem. Wstąpienie na tron w 1797 r. Fryderyka Wilhelma III radykalnie zmieniło stosunek Prus do polskiego szkolnictwa. Młody monarcha wyraźnie określił naczelne cele polityki szkolnej.
Przede wszystkim miała się ona koncentrować na szkolnictwie ludowym, które powinno
wychowywać lojalnych, posłusznych i pracowitych obywateli. Stosownie do tego ustalono
dokładnie zakres nauki elementarnej dodając do niej, jako obowiązkową , naukę języka
niemieckiego, zajęto się opracowaniem stosownych podręczników i zadbano o odpowiednio
przygotowanych nauczycieli.
Dążąc do pełnego upowszechnia oświaty elementarnej powołano dozory szkolne, które troszczyć się miały o zabezpieczenie dla szkół stosownych pomieszczeń i zgromadzenie niezbędnych środków finansowych na utrzymanie nauczyciela. Kształceniem nauczycieli miały się zająć oparte na nowych zasadach seminaria w Poznaniu i Łowiczu.

Szkoły średnie, czyli gimnazja, w których uczyła się głównie młodzież szlachecka, jako źle urządzone i niepotrzebne, bo nie zdolne były wykształcić urzędników przydatnych dla pruskiej administracji, postanowiono zredukować z 24 do 6 lub 8, a resztę przekształcić na miejskie szkoły wydziałowe, uwolnione od wpływów kościoła, z programem nauczania dostosowanym do potrzeb miejscowego przemysłu, rzemiosła i handlu, w których uprzywilejowane miejsce miała zająć nauka języka niemieckiego.
Z dawnych nauczycieli w nowo urządzonych gimnazjach pozostawiono tylko tych, którzy znali język niemiecki. Pozostałych, zwłaszcza młodych, chętnych i zdolnych, głównie pijarów, postanowiono wysłać jako stypendystów (opłacanych z pojezuickich funduszów edukacyjnych) do niemieckich uniwersytetów dla wzbogacenia wiedzy i wydoskonalenia
znajomości języka niemieckiego.
Na początku XIX stulecia nastąpił dalszy rozwój szkół średnich, ale tylko takich,
które by umacniały pruską politykę oświatową . Tak więc w Kaliszu, na wzór istniejącej
w Chełmnie, utworzono Szkołę Kadetów dla germanizowania synów miejscowej szlachty,
a we Wschowie czysto niemieckie gimnazjum.

Ważnym wydarzeniem w życiu naukowym tego zaboru było zawiązanie w 1800r. Królewskiego Towarzystwa Przyjaciół Nauk w Warszawie, które skupiało najwybitniejszych reprezentantów życia umysłowego z wszystkich ziem dawnej Polski.

W tym czasie dojrzała także myśl zorganizowania w Warszawie Królewskiego Liceum, w którym dominującą rolę miał odgrywać język niemiecki. Model organizacyjny tej
nowej placówki zakładał istnienie w niej trzech poziomów kształcenia.
Pierwszy - stanowić miał 2-letni kurs przygotowawczy, stawiający sobie za cel wyćwiczenie
uczniów w poprawnym używaniu języka niemieckiego.
Drugi - miała tworzyć szkoła literacka 6 klasowa, w której od klasy trzeciej wszystkie przedmioty, z wyjątkiem literatury polskiej i francuskiej, miały być wykładane po niemiecku. Program przewidywał ponadto naukę języka łacińskiego i greckiego, a dla chętnych miała być prowadzona nauka języka hebrajskiego, angielskiego, włoskiego i rosyjskiego (razem 9 języków). Dla uniknięcia tej językowej jednostronności wprowadzono do programu naukę umiejętności czyli geografię i historię , wiadomości z przyrody, matematykę , technologię , fizykę i chemię oraz filozofię , estetykę , naukę moralną i religię . Ponadto każdy uczeń mógł uczęszczać na lekcje tańców, muzyki, jazdy konnej i fechtunku.
Trzeci - miały tworzyć kursy poboczne, obejmujące szkołę handlową i seminarium
nauczycielskie.
W połowie czerwca 1804 r. projekt Urządzenia Królewskiego Liceum Warszawskiego , które miało być ozdobą dla całej prowincji został przez cesarza zatwierdzony i przystąpiono do tworzenia dozoru szkolnego, tzw. eforatu, którego celem było zapewnienie współpracy Liceum ze społeczeństwem i rodzicami oraz czuwanie nad właściwą realizację wyznaczonych mu zada . Na czele eforatu składającego się z 6 członków, stanął hr. Stanisław Kostka Potocki . Liceum postanowiono umieścić w Pałacu Saskim.
2. Księstwo Warszawskie
Z pedantyzmem tworzona pruska polityka szkolna nastawiona na szybką germanizację
Polaków pod jednym uderzeniem armii Napoleona załamała się . Klęska Prus doprowadziła do utworzenia w styczniu 1807 r. Księstwa Warszawskiego na części ziem polskich zaboru pruskiego. 27 lipca 1807 r. Napoleon nadał Księstwu Konstytucję , która m.in. znosiła poddaństwo chłopów, a wszystkich obywateli czyniła równymi wobec prawa. Pełnię władzy wykonawczej otrzymał od Napoleona król saski Fryderyk August, a prezesem Rady Ministrów został Stanisław Kostka Potocki, któremu jednocześnie podporządkowana została Izba Edukacyjna, jako najwyższy organ w hierarchii administracji szkolnej.
Nowa władza edukacyjna, mimo braku środków finansowych,
natychmiast przystąpiła do tworzenia nowych podwalin dla całego systemu szkolnictwa przywracając wszędzie język polski i ducha narodowego w wychowaniu młodzieży.

W opracowanym pod koniec 1807 r. Planie edukacji narodowej Izba Edukacyjna
sformułowała główne zasady i założenia swej polityki, którą z pełną determinacją zaczęto
wcielać w życie. Te rozwiązania strukturalne i organizacyjne realizowane były także przez
kolejno następujące po sobie najwyższe organa władzy oświatowej, także po upadku
Księstwa Warszawskiego. One stworzyły trwały fundament dla wszystkich poziomów kształcenia i wychowania na całe ćwierćwiecze, czyli praktycznie aż do 1833 r., kiedy już w
dobie Królestwa Kongresowego, po upadku powstania listopadowego narzucono polskiemu
szkolnictwu obce wzorce wzięte z rosyjskiego ustawodawstwa.
Najcenniejsze osiągnięcia oświatowe tego napoleońskiego epizodu to:

*Głównymi promotorami i wykonawcami polityki oświatowej Księstwa Warszawskiego
byli: Stanisław K. Potocki oraz najbliższy jego współpracownik i główny aranżer ważniejszych przedsięwzięć edukacyjnych, ks. Stanisław Staszic
*Po raz pierwszy władze oświatowe wchodzą w skład rządu i jako organa administracji państwowej mają pieczę nad wszystkimi sprawami dotyczącymi edukacji i oświecenia publicznego co powodowało, że w swej praktycznej działalności mogły korzystać z wszystkich atrybutów przysługujących władzy administracyjnej państwa. Na poziomie departamentu wszystkie szkoły podlegały zwierzchności i nadzorowi prefekta, a w powiatach
należały do podprefekta.
SZKOŁY ELEMENTARNE :
* Największe i najbardziej znaczące rezultaty osiągnięto w zakresie rozwoju oświaty ludu
(szkolnictwa elementarnego). Organami wspomagającymi tą działalność były tworzone
przy każdej szkole (na wzór pruski) dozory społeczne mające się troszczyć o zabezpieczenie środków na utrzymanie szkoły i nauczyciela, dbać o stan budynku szkolnego i jego wyposażenie w pomoce naukowe oraz czuwać nad frekwencją szkolną uczniów.
* Dla zabezpieczenia szkołom elementarnym odpowiednio wykształconych nauczycieli Izba
Edukacyjna wydała szczegółową Instrukcję o sposobie egzaminowania kandydatów do tego zawodu oraz opracowała nowe Zasady urządzenia seminarii czyli szkoły nauczycieli w Łowiczu, które swoją działalnością miało wspierać seminarium nauczycielskie w Poznaniu.

* W trosce o zabezpieczenie szkołom podręczników szkolnych, wzorem Komisji Edukacji
Narodowej, utworzono Towarzystwo Ksiąg Elementarnych , którego pracami kierował Konstanty Wolski, autor znakomitego elementarza pt. Nauka początkowego czytania, pisania i rachowania , do którego opracował przewodnik metodyczny, czyli Przepisy dla nauczycieli dających naukę początkowego czytania.
Wszystkie przytoczone działania na rzecz rozwoju oświaty ludu doprowadziły do
niebywałej dotąd rozbudowy sieci szkół elementarnych.
SZKOŁY ŚREDNIE :
*Z podobnym zaangażowaniem Izba Edukacyjna, ( a potem od 1812 r. Dyrekcja Edukacji
Narodowej), zajęła się przebudową i rozbudową szkolnictwa średniego. Obejmowało
ono trzy rodzaje szkół : podwydziałowe, wydziałowe i departamentowe.
Szkoły podwydziałowe - miały tworzyć pomost między szkołami elementarnymi a średnimi. Ich program nauczania, obok poszerzonego nieco programu klasy elementarnej (o wiadomości z rolnictwa oraz przydatne dla przyszłych kupców i rzemieślników), obejmował dwie najniższe klasy gimnazjalne. Tworzono je głównie w mniejszych miastach.
Szkoły wydziałowe - tworzyły cztery klasy gimnazjalne.
Szkoły departamentowe - czyli licea lub gimnazja, miały sześć klas.
Tym najwyżej zorganizowanym szkołom wyznaczono cel dwojaki: miały one dawać
uczniom gruntowne zasady wszystkich nauk i umiejętności kształcące rozum i napawające serca szlachetnymi uczuciami tak, ażeby młodzieniec ukończywszy wszystkie klasy tej szkoły mógł uczęszczać do Szkoły Głównej w celu dalszej edukacji. Dla tych uczniów, na wzór pruski, po raz pierwszy na ziemiach polskich wprowadzono egzamin dojrzałości.
Pozostali uczniowie - mieli się w takim zakresie sposobić , ażeby mogli z pożytkiem sprawować urzędy.
UNIWERSYTET :
* W 1809 r., dzięki kampanii księcia Józefa Poniatowskiego i dołączeniu do Księstwa Zachodniej Galicji, w jego granicach znalazł się Uniwersytet Krakowski, który teraz, jak za czasów Komisji Edukacji Narodowej, chciał podporządkować sobie nadzór nad całym szkolnictwem. Izba Edukacyjna nie podzieliła się z nim władzą . Uniwersytet miał zająć się jedynie kształceniem studentów i prowadzeniem badań naukowych.
EDUKACJA DZIEWCZĄT :
*Zupełnie nowym zagadnieniem, które podjęła Izba Edukacyjna była organizacja od podstaw edukacji dla dziewcząt. Utworzony pod koniec 1808 r. dozór szkół i pensji
żeńskich przedstawił w 1810 r. do zatwierdzenia Regulament pensji i szkół płci żeńskiej, w którym określone zostały zasady ich organizacji oraz szczegółowy program nauczania rozłożony na cztery lata.
Podstawę edukacji dziewcząt stanowić miała nauka języków: polskiego, francuskiego i niemieckiego oraz nauka arytmetyki i buchalterii, historia powszechna i historia Polski połączone z nauk geografii, początki astronomii, a ponadto nauki praktyczne: o zachowaniu zdrowia, o fizycznym i moralnym wychowaniu dzieci, wiadomości o pożytecznych i szkodliwych roślinach, rysunki i roboty kobiece, wiadomości na temat cen i gatunków żywności, sposobów jej przyrządzania oraz o cenach mebli, płacach służby i wartości usług. Ponadto każda pensjonarka, według upodobań i talentu, mogła się uczyć muzyki i tańca. Ważne miejsce zajmowała nauka religii.
W połowie 1814 r. działało w Księstwie już ok. 100 takich pensji i szkół żeńskich.
SZKOLNICTWO ZAWODOWE :
* Ważne miejsce w pracach Izby zajmowało także, tworzone od podstaw szkolnictwo
zawodowe. Obejmowało ono dwie płaszczyzny działań :
a) szkolnictwo wojskowe, głównie sapersko-inżynieryjne i artyleryjskie
b) szkolnictwo cywilne, na poziomie akademickim w postaci Szkoły Lekarskiej i Szkoły Prawa, do której później dołączono Oddział Administracji. Szkoły te legły u podstaw założonego w 1816 r. Uniwersytetu Warszawskiego.


3. Wielkie Księstwo Poznańskie
Na Kongresie Wiedeńskim , w maju 1815 r. dokonano, jak mówiono – czwartego rozbioru ziem polskich. Dawna Galicja Zachodnia wróciła do Austrii, Kraków z niewielkim obszarem ziem ościennych (dwa powiaty) tworzył Rzeczpospolitą Krakowską , Rosja zajęła centralną część ziem polskich (dawnego Księstwa Warszawskiego), bez Bydgoszczy i Torunia, natomiast Prusy (obok Saksonii) otrzymały nie tylko te tereny, które zagarnęły w I rozbiorze, ale także całą Wielkopolskę , którą określono mianem Wielkiego Księstwa Poznańskiego. Teraz zaczynał się , trwający sto lat, nowy okres dziejowy dla tych ziem polskich i zamieszkującej je ludności pod panowaniem władców Królestwa Pruskiego.

Na ziemiach zagarniętych przez Prusy, wraca sprawa germanizacji, ale ma ona różne nasilenie w poszczególnych regionach tego zaboru. Najłagodniej prowadzono ją w Wielkopolsce. Natomiast na Śląsku, Pomorzu i Warmii - miała charakter o wiele bardziej zdecydowany i agresywny.

Na Śląsku język polski usunięto ze szkół ewangelickich. Dla ludności katolickiej założono gimnazjum w Gliwicach (1816 r.) oraz rozbudowano sieć szkół elementarnych, w których nauczycielami byli Niemcy. Uczniów w szkole obowiązywał zakaz używania języka polskiego.

W Prusach Wschodnich, w Olsztynie, rząd założył seminarium nauczycielskie z językiem polskim, by przygotowywać w nim niemiecką młodzież do bardziej skutecznej propagandy kultury niemieckiej wśród Mazurów.
W szkołach elementarnych obowiązywał język niemiecki. Nawet religii uczono po
niemiecku, a za użycie mowy polskiej karano.

Prusy Zachodnie od 1806 r. nie miały ani jednej szkoły średniej katolickiej, a w gimnazjach gdańskim i elbląskim - całkowicie zniesiono naukę języka polskiego.
W gimnazjum katolickim w Chojnicach język polski był jedynie jako nadobowiązkowy, zaś w utworzonych później gimnazjach katolickich w Chełmnie (1837), w Wałczu (1855) i Wejherowie (1857) - uczono wyłącznie po niemiecku.
Bezwzględną germanizację prowadzono tu także w szkolnictwie elementarnym.
Wbrew ustawie szkolnej z 1819 r., nakazującej kształcenie dzieci w mowie ojczystej, w
szkołach elementarnych uczono wyłącznie po niemiecku.

W Wielkopolsce było lepiej. W Poznaniu, w gimnazjum katolickim w. Marii Magdaleny, językiem wykładowym był polski, a jego dyrektor Kaulfuss, znakomity pedagog, zapewnił mu bardzo wysoki poziom, angażując do pracy najwybitniejszych nauczycieli.
Również w gimnazjach w Lesznie, Trzemesznie i Bydgoszczy uwzględniano w programach naukę języka polskiego (obok niemieckiego, który był wykładowym).
Wybuch powstania listopadowego w Królestwie Polskim, do którego tłumnie pospieszyła
młodzież Wielkopolska, wywołał wyraźne przejawy antypolskiej reakcji. Z polecenia władz rejencji poznańskiej zaczęto w urzędach i szkołach ograniczać język polski, a gimnazjum w Poznaniu zostało zamknięte. Po jego otwarciu, rozdzielono je na dwa zakłady: ewangelicko-niemieckie Gimnazjum Fryderykowskie i na katolickie Gimnazjum św. Marii Magdaleny, w którym tylko w dwóch najniższych klasach pozostawiono język polski.
Również w polskim seminarium nauczycielskim w Poznaniu, zaprowadzono wykłady w języku niemieckim.
Postępy germanizacji zahamowano nieco dopiero po wstąpieniu na tron w 1840 r. Fryderyka Wilhelma IV. Przywrócono wówczas równowagę języków . W Uniwersytecie Berlińskim i
Wrocławskim ustanowiono katedry filologii słowiańskiej i polskiej.
Pod wpływem skromnych ustępstw ożywiło się życie umysłowe społeczeństwa. Powstaje obfity ruch wydawniczy i dziennikarski. Młodzież powracająca z niemieckich uniwersytetów, które były ostają prądów liberalnych, przynosiła do kraju idee demokratyczne. Wykształcił się na nich zastęp uczonych, którzy ruszyli polską naukę z zastoju. Studia wyższe młodzieży wspierało Towarzystwo Naukowej Pomocy, założone w 1841 r.
Największe ożywienie tak w zakresie teorii, jak i praktyki pedagogicznej w Wielkopolsce, przypada na drugą połowę lat czterdziestych i wiąże się wyraźnie z okresem Wiosny Ludów . Godne szczególnej uwagi są inicjatywy pedagogiczne Augusta Cieszkowskiego, Ewarysta Estkowskiego i Bronisława Ferdynanda Trentowskiego.

August hr. Cieszkowski
Opublikował obszerny szkic O ochronkach wiejskich , który w 1845 r. ukazał się w formie książkowej.
W tym okresie problem ochronek wiejskich, na gruncie polskim stał się bardzo modny,
ale miał wyłącznie charakter teoretyczny, bo ich rozwój, tak w Wielkopolsce, jak i w
Królestwie Polskim, nastąpił dopiero w połowie stulecia, chociaż pierwszą ochronką na
ziemiach polskich była taka placówka założona w 1839 r. w Warszawie przez Warszawskie Towarzystwo Dobroczynności, którą kierowali: Stanisław Jachowicz i Teofil Nowosielski.
Zainteresowania Cieszkowskiego ochronkami wiejskimi wyrastały z potrzeb i interesów krajowego ziemiaństwa. Dzięki nim matki, chłopki, mogłyby bez niepokoju o dziecko więcej pracować w polu (zwłaszcza w czasie żniw) oraz zajmować się inwentarzem i gospodarstwem domowym.
Autor postulował rozwój sieci takich ochron w całym kraju. Uważał , że powinny być one finansowane przez rząd, przy współudziale Centralnego Towarzystwa Ochron, którego członkami powinni być właściciele ziemscy oraz działacze oświatowi.
Towarzystwo to powinno wypracować formy pracy wiejskich ochron i określić metody
kształcenia wychowawczyń (ochroniarek).
Cieszkowski postulował , by ochronki były uznane za pierwsze ogniwo publicznego systemu oświaty. Rozwijając tę myśl wskazywał na potrzebę właściwego wychowania dziecka w wieku przedszkolnym tym bardziej, że dzieci wiejskie, które przychodzą na naukę do szkół elementarnych nie mają żadnego przygotowania. Często mają już ukształtowane niepożądane nawyki. Szkoła zaczyna pracę pedagogiczną , lecz już niestety nie od początku; pomija bowiem cały, tak ważny, pierwszy 7-letni okres rozwojowy.
Pomieszczenia dla ochronek winny się znaleźć w zabudowaniach folwarcznych. Należało im dać także kawał gruntu na ogród . Izba winna być czysta, widna, często wietrzona i pozostawać pod kontrolą sanitarną obwodowych lekarzy.
Dzieciom trzeba także zabezpieczyć dostateczną przestrzeń do biegania, dać kilka prostych narzędzi gimnastycznych oraz kilka trwałych, nie kosztownych zabawek, zwłaszcza piłek, które są królową gier dziecinnych, wesołą nauczycielką zwinności i zręczności .
Cieszkowski podkreślał znaczenie zabawy dla umysłowego rozwoju dziecka. Braki w tym zakresie odbiją się na życiu kulturalnym ludzi dorosłych. Dlatego dziecięce zabawy w ochronkach powinny być połączone z wychowaniem estetycznym i muzycznym, tj. ze śpiewem i tańcem. Nie powinno się natomiast łączyć ochronek ze szkołą i uczyć w nich podstaw nauki czytania i pisania. Wprawdzie w Anglii uzyskiwano na tym polu dobre wyniki , ale u nas brakowało wykwalifikowanego do tego personelu i dlatego nauka w ochronkach wiejskich ograniczać się powinna do zwracania, kierowania i pobudzania uwagi dzieci.
Wychowawczynie ochron w pierwszym okresie organizacji tych placówek, powinny być wybierane z grona kobiet najbardziej uzdolnionych do tych zajęć , choćby nawet nie umiały czytać i pisać . Dopiero w miarę rozwoju ochron i odpowiednio przygotowanych wychowawczyń można będzie do nich wprowadzić elementy nauki szkolnej.
Za główny czynnik rozwoju psychicznego dziecka uznaje Cieszkowski jego kontakty w grupie z rówieśnikami, które dostarczają licznych bodźców do rozwoju umysłowego. Dostrzega jednak szkodliwy wpływ zbyt długiego przebywania w gromadzie. Zapobiec temu można przez indywidualne zajęcia dzieci w ogrodzie lub gospodarstwie przedszkolnym.

Główne inspiracje dla swojego projektu urządzenia ochron Cieszkowski czerpał niewątpliwie z osiągnięć ówczesnej angielskiej pedagogiki przedszkolnej, a zwłaszcza z doświadczeń Samuela Wilderspina.
Do idei zakładania ochron nawiąże założone w Warszawie w 1858 r. Towarzystwo Rolnicze, które działało pod kierunkiem ordynata hr. Andrzeja Zamoyskiego.
W Wielkim Księstwie Poznańskim, podobnie jak w całych Prusach, ochronki zaczęły rozwijać się w formie ogródków dziecięcych stworzonych przez Fryderyka Wilhelma Froebla jako tzw. freblówki.



Adolf Diesterweg (1790-1866),
Wybitny niemiecki reformator seminariów nauczycielskich. Przez 15 lat był dyrektorem seminarium nauczycielskiego w Berlinie, które pod jego kierunkiem stało się wzorem dla innych tego typu zakładów. Opierając się na poglądach Pestalozziego na temat roli nauczyciela elementarnego uważał , że seminaria nauczycielskie winny realizować dwa cele:
1. wyposażyć przyszłych nauczycieli w odpowiedni zasób wiadomości ogólnych, niezbędnych do gruntownej realizacji programu nauczania szkoły ludowej
2. wyposażyć przyszłych nauczycieli w wiedzę metodyczną , nauczyć ich sztuki nauczania.
Nauka w seminarium powinna trwać 3 lata. Przez dwa pierwsze lata winno się dawać uczniom wykształcenie ogólne, a w trzecim roku przygotowanie pedagogiczne, wspomagane praktyką we wzorowej szkole ćwiczeń .
Diesterweg zwracał uwagę na szczególne znaczenie twórczej roli nauczyciela, na znaczenie jego osobistego wpływu na kształcenie i wychowanie uczniów. Efekty nauczania nie zależą , jak to chętnie podkreślano dotychczas, od dobrego podręcznika, ale przede wszystkim od nauczyciela, od właściwego doboru metod nauczania.
Ożywiony tą ideą Diesterweg opracował i wydał w 1834 r. Przewodnik w kształceniu nauczycieli niemieckich , który stał się klasycznym podręcznikiem pedagogiki w seminariach.
Organizował (pierwsze) stowarzyszenie nauczycielskie w celu umysłowego i materialnego podniesienia ich stanu; zaczął wydawać dla nauczycieli ludowych osobne czasopisma pedagogiczne, popularyzujące nowe idee nauczania, doświadczenia i propozycje zmian
w sposobie nauczania.
Diesterweg w swojej pedagogice, jak Pestalozzi, kierował się przekonaniem, że celem szkoły ludowej nie jest uczenie dzieci dla jakiegoś zawodu, ale wyrabianie w nich samodzielności życiowej i umysłowej; nauce szkolnej przypisywał więc rolę pobudzającą , a nauczycielowi
rolę budziciela sił ludowych .
Niemiecka szkoła ludowa dzięki pracy seminariów nauczycielskich pod kierunkiem Diestwrwega i jemu podobnych pedagogów, wybiła się na pierwsze miejsce w Europie.


Bronisław Ferdynand Trentowski (1808-1869)
Autor dzieła pt. Chowanna. Tytuł dzieła jest imieniem mitycznej serbskiej bogini opiekującej się dziećmi.
Chowanna podzielona została na trzy części:
W części I - nepiodydaktyce (nepios z greckiego dziecko , niemowlę ) mówi o zasadach i warunkach fizycznego i duchowego rozwoju dziecka, a więc są tu rozważania na temat teorii wychowania i psychologii.
W części II - dydaktyce - zajmuje się nauczycielem, metodami nauczania i szkolnymi naukami.
Część III - epika, to rozważania na temat organizacji szkolnictwa i dziejów oświaty.
Cele wychowania
Ideałem pedagogicznym był człowiek zdolny do czynu, do pracy produktywnej w społeczeństwie, którego działaniem w życiu kieruje idea rzeczywistego dobra.
Jednostka jest świętością i ona stanowi główny obiekt zabiegów wychowawczych; dla jej dobra i rozwoju istnieje państwo, a nie ona dla państwa.

Podał w Chowannie także wiele wskazań praktycznych dotyczących wychowania dzieci, tak w okresie przedszkolnym, jak i późniejszym szkolnym.
1. Troska o dziecko, ze względu na przyszły jego rozwój fizyczny i psychiczny, powinna się zacząć jeszcze przed jego przyjściem na świat; mówił więc o potrzebie zachowania właściwej higieny i diety przez kobiet ciężarną ; zapewnienie dziecku w okresie niemowlęctwa warunków zdrowego i prawidłowego rozwoju fizycznego (odżywianie, pielęgnowanie ciała, ubranie),
2. Podkreślał wartość zabaw dziecięcych na świeżym powietrzu. Przypisuje im szczególną rolę dla wychowania fizycznego i wartości kształcące psychikę dziecka, zwłaszcza jego zmysły, wyobraźnię i siły twórcze.
3. W starszym wieku dziecko wymaga staranniejszej opieki wychowawczej. Zaczynają teraz dominować zagadnienia wychowania moralnego, nauczania mowy ojczystej oraz kształcenie zmysłów, wyobraźni, pamięci itd. Rodzice winni troszczyć się o wychowanie moralne (zaszczepienie dziecku zasady prawdomówności, szacunku dla starszych, do ludzi z niższych warstw społecznych, wyrabiać poczucie godności osobistej, sprawiedliwości, skromności i obowiązkowości) oraz wychowanie patriotyczne (przywiązanie do pięknej mowy ojczystej).
4. Dalszy obowiązek nad rozwijaniem i kształceniem władz psychicznych i poznawczych dziecka miała przejąć szkoła i nauczyciel. Szkoła miała być publiczna, państwowa i jednolita.
Na szczeblu elementarnym miała być dostępna dla wszystkich stanów i realizować jednolity program nauczania. Szczególny nacisk kładł Trentowski na rozwój szkolnictwa elementarnego na wsi, ażeby każde dziecko chłopskie mogło przejść przez szkołę .
Aby jednak oświata na wsi mogła się rozwinąć , należy uwolnić chłopa od pańszczyzny, bo tylko chłop wolny może być zainteresowany posyłaniem dzieci do szkoły;
5. Dla dzieci mieszczan proponował zakładanie obok szkół elementarnych także szkoły przemysłowe, czyli realne : ogólne, dające niezbędne dla miejskiego obywatela nauki, tj. znajomość języka niemieckiego, francuskiego oraz matematyk i mechanikę ; i szkoły specjalne, dające gruntowne wykształcenie w określonych zawodach, np. szkoła kupiecka, fabrykantów, techników itd.
6. Właściwymi szkołami narodowymi miały być jednak szkoły ogólnokształcące: gimnazja
i licea. Miały być dostępne dla każdego bez różnicy stanu.
7. Ostatni szczebel edukacji miały stanowić uniwersytety, dla których domagał się pełnej
autonomii i warunków materialnych zabezpieczających wysoki i swobodny rozwój nauki. Przy nich miały być zorganizowane seminaria kształcące nauczycieli do szkół realnych i gimnazjów.
8. Edukacja dziewcząt miała się kończyć na szkole elementarnej lub na pensji żeńskiej. Wiedza kobiet , powinna ograniczać się tylko do tych wiadomości, które im są potrzebne do prowadzenia domu i do wychowania dzieci.
Warunki polityczne nie pozwoliły na podjęcie choćby próby wcielenia w życie wysuniętych przez Trentowskiego postulatów.


Polityka oświatowa Prus w Wielkopolsce cd
Wracając do sytuacji, jaka się wytworzyła w zaborze pruskim, była szczególna.
Reakcja, jaka zapanowała w Europie po stłumieniu ruchów rewolucyjnych związanych
z Wiosną Ludów , odbiła się w pierwszym rzędzie na szkolnictwie ludowym i na seminariach nauczycielskich, zreformowanych przez Adolfa Diesterwega.
Prusy, które prowadziły w ich rozwoju, teraz były pierwsze w uwstecznianiu ich roli. Król, Fryderyk Wilhelm IV, przypisywał wrzenie rewolucyjne wśród mas, działalności nauczycielstwa ludowego i dlatego, przeciwko niemu zwrócona była reakcyjna ustawa szkolna z 1854 r., tzw. regulatywy.
Wychodząc z założenia, że nauczyciele ludowi wynoszą z seminariów więcej nauki, niż im się to przydać może w ich pracy, że stają się przez to pół uczonymi zarozumialcami, dlatego nowa ustawa tak urządzała ich wykształcenie, aby się niczego więcej w seminariach nie uczyli ponadto, czego sami będą uczyli. Przyjęto za zasadę , że nie potrzeby szkół miejskich, ale programy jednoklasowej szkółki wiejskiej mają być normą wiedzy nauczyciela. Z programu nauczania w seminarium usunięto psychologię , pedagogikę i dydaktykę ; lekturę arcydzieł literatury klasycznej; z nauki rachunków nawet ułamki dziesiętne i pierwiastkowanie. Główny nacisk położono na katechizm, Biblię i śpiew kościelny. Aby uchronić nauczycieli przed tzw. niebezpiecznym duchem czasu , zaczęto umieszczać seminaria w małych miasteczkach, a nawet po wsiach; kandydatów zamknięto w internatach, aby skutecznie odizolować ich od niekontrolowanych wpływów z zewnątrz.

Zmieniono także programy nauczania szkół ludowych. Na pierwszy plan wysunięto naukę religii z obfitym materiałem pamięciowym. Wiadomości ojczyste, naukę przyrody i rysunku dopuszczono tylko, o ile czas pozwoli. Nauczyciele mieli bezwzględnie trzymać się przepisanego podręcznika i metody pamięciowej. Szkoły oddano pod ścisły nadzór proboszczów i pastorów. Oddanie szkół pod zależność kościoła przyniosło ugruntowanie ich polskości na Śląsku i w Wielkopolsce. Nie tylko do szkół katolickich, ale i do ewangelickich
wprowadzono naukę w języku polskim, a w gimnazjach i seminariach nauczycielskich zyskiwał popularność jako język nadobowiązkowy.

Zwycięstwo Prus na Francją w 1871 r. i zjednoczenie Niemiec pod hegemonią Prus, wywołało gwałtowny nacjonalizm w Niemczech i pęd do germanizacji żywiołów obco narodowych. Szczególną rolę odegrał tu premier Prus (od 24 IX 1862) Otton von Bismarck , późniejszy kanclerz, który wyraźnie wrogo odnosił się do Polaków, zwłaszcza do szlachty i duchowieństwa polskiego, podejrzewając ich o dążenia niepodległościowe.
Jako premier (kanclerz), Bismarck dążył do szybkiego stworzenia silnej, scentralizowanej władzy państwowej. Swoją politykę oparł na żywiołach liberalnych i protestanckich. Kościół katolicki z niezależną władzą w Rzymie nie we wszystkim był spolegliwy. Na tym tle doszło do tzw. kulturkampfu , który odbił się bardzo dotkliwie na losach szkoły polskiej, przynosząc niezwykle silną falę germanizacji.
Za jej początek przyjmuje się wydanie w marcu 1872 r. Ustawy o nadzorze szkolnym .
Podkreślano w niej silne zwierzchnictwo państwa nad szkołami. Formalnie wprowadzono laicyzację szkoły. Chociaż inspektorami szkół często pozostawali duchowni, to jednak obowiązki te pełnili teraz z ramienia państwa, a nie Kościoła.
Na terenie szkoły owa Ustawa wykluczała zakony katolickie od pracy wychowawczej, a cały kler od nadzoru nad szkolnictwem ludowym, od prawa ich wizytacji oraz od zwierzchnictwa nad nauczycielem.
W rzeczywistości, główne ostrze Ustawy skierowane było przeciwko klerowi katolickiemu, zwłaszcza polskiemu (w Wielkim Księstwie Poznańskim i na Śląsku oraz na Warmii, Mazurach i Pomorzu). W rozdętej propagandzie nacjonalizmu głoszono, że kler katolicki dąży do usunięcia ze szkół języka niemieckiego i spolszczenia ludności niemieckiej. W walce z tym rzekomym zagrożeniem, doprowadzono do powołania 172 inspektorów świeckich, głównie na b. ziemiach polskich oraz w Westfalii, a więc na terenach katolickich z ludnością nie niemiecką ( było tam wielu Polaków zatrudnionych w górnictwie). Pozostali inspektorzy (643) byli duchownymi, ale protestanckimi.
Wydane w tym okresie (w latach 1872-1874) zarządzenia usunęły nauczanie języka polskiego (nadobowiązkowego) ze szkół średnich. Również nauka religii miała się odbywać w języku niemieckim. Arcybiskup gnieźnieńsko-poznański, Mieczysław Ledóchowski , który początkowo współpracował z rządem Prus i ograniczał udział duchowieństwa w propagowaniu haseł narodowych, teraz sprzeciwił się tym zarządzeniom. Rząd wobec tego wydalił ze szkół katechetów, którzy nie znali języka niemieckiego, co spowodowało, że nie było nauki religii w tych szkołach, a Ledóchowskiego osadzono w więzieniu.

W okresie kulturkampfu, daleko idące zmiany zarysowały się także w polskim szkolnictwie elementarnym (ludowym).
Regencja Opolska w 1872 r. poleciła wprowadzenie do tych szkół - na Górnym Śląsku języka niemieckiego jako wykładowego. Język polski był dopuszczony jedynie jako pomocniczy w klasie I i na lekcjach religii.
W rok później, takie samo zarządzenie wydano dla Prus Wschodnich, dla Prus Zachodnich i dla Wielkiego Księstwa Poznańskiego. Realizacja tego zarządzenia nie od razu jednak została wprowadzona w życie z powodu braku odpowiednio przygotowanych nauczycieli .

Wobec tych trudności w Regencji Poznańskiej, w 1883 r. wydano zarządzenie, aby we wszystkich szkołach elementarnych, w których połowa dzieci była pochodzenia niemieckiego, posługiwała się od klasy I językiem niemieckim. Zarządzenie to wywołało oburzenie społeczeństwa i na skutek interpelacji posłów polskich w Berlińskim parlamencie, zarządzenie to cofnięto.
W 1886 r. wydano ustawę pozbawiającą samorządy gminne prawa mianowania nauczycieli. Teraz powoływać ich miały władze państwowe. Do ustawy tej, w Regencji Poznańskiej, wydano poufny okólnik zalecający wzmocnienie żywiołu niemieckiego w polskich szkołach elementarnych. Na tej podstawie władze szkolne zaczęły przenosić nauczycieli Polaków w głąb Niemiec (np. do Westfalii), a nowy okólnik polecił wprowadzenie nauki religii w języku niemieckim w wyższych klasach szkoły elementarnej.
W 1887 r. władze pruskie zupełnie usunęły ze szkół elementarnych język polski. Od tego czasu szybko zaczęto rozbudowywać sieć szkół , zwiększać ich budżet z funduszów państwowych, rozszerzać program nauczania i troszczyć się o podniesienie ich naukowego poziomu. Teraz były już one niekwestionowanym narzędziem postępu germanizacyjnego.
Pewne zelżenie kursu germanizacji nastąpiło w latach 1890-1894, kiedy kanclerzem Niemiec, był generał hr. Leo von Caprivi. Pozwolono wówczas na prowadzenie prywatnej nauki czytania i pisania po polsku. Niebawem jednak w 1898 r. prywatna nauka języka polskiego została zakazana.
W tej sytuacji, inteligencja polska zaczęła zakładać bezpłatne tajne kursy nauki języka polskiego, rozwijała się także coraz silniej ogólnospołeczna akcja oświatowa. Jej początki sięgają 1872 r., kiedy z inicjatywy posła Mieczysława Waligórskiego zawiązało się Towarzystwo Oświaty Ludowej, które stawiało sobie za cel szerzenie wśród ludu oświaty w języku ojczystym przez zakładanie bibliotek, popieranie popularnych wydawnictw, kolportowanie tanich książek, wspieranie ochron itd.
Po trzech latach działalności Towarzystwo miało już 96 bibliotek wiejskich i 8 miejskich. Niestety nie zdążyło rozwinąć szerszych lotów, bo pod pozorem walki z liberalizmem, wystąpiła przeciwko temu ruchowi kuria arcybiskupstwa poznańskiego z abp. Ledóchowskim na czele. Zabronił duchowieństwu katolickiemu współdziałania z Towarzystwem. Gdy w 1878 r. zaczęto organizować wiece w obronie języka polskiego w szkołach władze pruskie Towarzystwo rozwiązały.
Po upływie dwóch lat, w 1880 r. , z inspiracji społecznej Wielkopolan doszło do utworzenia Towarzystwa Czytelń Ludowych. Za główny swój cel postawiło sobie szerzenie pożytecznych i pouczających książek polskich oraz zakładanie bibliotek ludowych Podkreślając swój etyczno-religijny charakter mogło działać i liczyć na poparcie kleru.
Działalnością swoją objęło nie tylko Wielkopolskę , ale cały zabór pruski. Miało niebawem ponad 150 bibliotek i ok. 30 tys. książek. Mimo licznych szykan i ciągłego poszukiwania niebezpiecznych książek , do których zaliczano dzieła literackie, książki historyczne, traktujące o dorobku kultury polskiej rozwijało się nieustannie i przed pierwszą wojną światową było ważną instytucją oświatową w zaborze pruskim. Działało aż do 1939 r.


Strajki szkolne
Rodzący się opór przed germanizacją objął także dzieci. W 1883 r. w Jarocinie dzieci odmówiły odpowiadania na lekcji religii w języku niemieckim w czasie konferencji powiatowej nauczycieli. W celu uniknięcia rozgłosu sprawę pominięto milczeniem.
Do ogólnego wzburzenia ludności polskiej doszło w 1901 r. we Wrześni. W kwietniu tego roku dzieciom w szkole wręczono niemieckie katechizmy i zaczęto naukę religii i śpiewu kościelnego po niemiecku. Wywołało to opór dzieci podtrzymywany przez rodziców. Dzieci zwróciły nauczycielowi niemieckie katechizmy i odmawiały udzielania odpowiedzi w języku niemieckim. Ten bierny opór dzieci władze szkolne starały się przełamać . Kiedy nie poskutkowały namowy, zastosowano kary karceru i chłosty, a w dniu 20 maja 1901 r., w obecności inspektora szkolnego dokonano zbiorowej chłosty dzieci. Wywołało to z kolei wielkie poruszenie wśród rodziców, którzy masowo wystąpili w obronie katowanych dzieci.
Tłum ok. 1000 osób wkroczył do szkoły wznosząc wrogie okrzyki pod adresem nauczycieli i przedstawicieli władz szkolnych. Zamieszki nie ustawały po zabraniu dzieci ze szkoły. Paru najbardziej znienawidzonym nauczycielom wybito w nocy w domach szyby. Następnego dnia rano ściągnięto do Wrześni żandarmerię , która miała chronić nauczycieli przed rozgniewanym tłumem. Dzieci trwały w oporze bojkotując kolegów, którzy ulegli naciskom władz. Opór taki trwał aż do wakacji.
Epilog strajku rozegrał się przed sądem w Gnieźnie. Na ławie oskarżonych zasiadło 25 rodziców i dzieci, z których 20 osób skazano na kary wiezienia (łącznie na 17 miesięcy), ale napięcie i walka nie ustawały.
Strajki „solidarności” wybuchały w szkołach elementarnych w Poznaniu, Mierosławiu , Pleszewie i in. Władze pruskie jednak nie ustąpiły. Wobec rodziców uczniów opornych stosowano surowe kary, represje ekonomiczne w postaci zwolnień z pracy, utrudnień w załatwianiu jakichkolwiek spraw urzędowych. Nauczycieli podejrzanych o sympatie dla dzieci
usuwano z pracy lub wysyłano w głąb Niemiec.
W 1902 r. strajki szkolne odbyły się w paru innych miastach Wielkopolski. Nowa ich fala miała miejsce w latach 1906-1907. Obok Wielkopolski objęły one Pomorze i Górny Śląsk. Strajkowało około 300 szkół i 40 tys. osób.
Strajki załamały się w 1907 r. Odtąd w Regencji Poznańskiej do szkół miały być przyjmowane tylko te dzieci, które obeznane były z językiem niemieckim. Brak własnej,
polskiej szkoły, nader dotkliwie odbił się na stanie kulturalnym polskiego społeczeństwa.


ZABÓR ROSYJSKI

1. Losy polskiego szkolnictwa na Litwie i Wołyniu
Największa część ziem Rzeczypospolitej obejmująca Litwę i Ukrainę w wyniku II i III rozbioru zagarnięta została przez Rosję . Szkolnictwo na tych ziemiach urządzone było na zasadach Ustaw Komisji Edukacji Narodowej.
Katarzyna II z wyraźną niechęcią odniosła się do tych szkół , bo wyrastały z obcych dla Rosji haseł oświeceniowych. Poleciła więc roztoczenie nad nimi szczególnej czujności. Nie mając jeszcze własnych w tym zakresie rozwiązań , sprzyjała dawnemu porządkowi edukacyjnemu opartemu głównie na nauce łaciny i na modelu szkoły jezuickiej.
Sytuacja uległa zmianie dopiero na początku XIX stulecia, kiedy na tron wstąpił jej wnuk, Aleksander I , który zmierzając do ograniczenia, a potem złamania hegemonii francuskiej, pragnął pozyskać sobie Polaków. Do grona najbliższych doradców w nieformalnym komitecie przygotowującym koncepcję reformy administracji Rosji, powołał polskiego magnata, księcia Adama Jerzego Czartoryskiego , któremu powierzył kierownictwo polityką zagraniczną Rosji.

Kiedy debatowano nad reformą szkolnictwa Czartoryski przedstawił opracowany przez ks. Hieronima Stroynowskiego, rektora Szkoły Głównej Wileńskiej projekt urządzenia oświecenia publicznego w rosyjskim imperium, zakładającym m.in. podzielenie całej Rosji na 6 okręgów naukowych (szkolnych). Car przychylając się do tej propozycji powierzył mu urząd kuratora okręgu wileńskiego, który obejmował Litwę , Białoruś , Podole i Wołyń .
Rozpoczęta w 1803 r. reforma spowodowała, że dotychczasową Szkołę Główną w
Wilnie przekształcono na Cesarski Uniwersytet z wydziałami: fizyczno - matematycznym, lekarskim, nauk moralnych i teologicznych oraz literatury i sztuk wyzwolonych.
Celem uniwersytetu było prowadzenie badań naukowych i działalności oświatowej, jak również był instytucją nadzoru nad szkolnictwem w całym okręgu.
Ustawa nadawała uniwersytetowi szeroką autonomię , prawo nadawania stopni naukowych i samodzielnego powoływania profesorów.
Uniwersytet największy rozkwit osiągnął w latach 1815-1824, kiedy pod jego auspicjami rozwijał się ruch naukowy i literacki, a liczba studentów wzrosła do ponad 800.
Wśród młodzieży rozwijała się niezwykła aktywność naukowa, kulturalna i polityczna.
Czołową , ściśle tajną organizację , było Towarzystwo Filomatów utworzone w 1817 r., a
potem Promienistych i Filaretów, które pielęgnowały najwznioślejsze ideały ogólnoludzkie
i narodowe.
Cały ten ruch został rozbity. W głośnym procesie filomatów (1823-24) zapadły surowe wyroki: zsyłki studentów w głąb Rosji, wcielenia do wojska oraz usunięcie rektora i sześciu profesorów. Czterech innych odeszło na znak protestu. Do dymisji podał się także ks. A. Czartoryski. Kuratorem został Mikołaj Nowosilcow.
Wszystko to spowodowało, że w całym systemie kształcenia i wychowania na Litwie zaszły bardzo głębokie zmiany.

Na szczególną uwagę zasługuje działalność Tadeusza Czackiego , który jako zastępca kuratora i wizytator szkół guberni wołyńskie, podolskiej i kijowskiej , współpracując blisko z Hugonem Kołłątajem utworzył w 1805 r. gimnazjum w Krzemieńcu, które po reorganizacji w 1819 r. przekształcone zostało na liceum.
Nauczanie w nim trwało 10 lat i składało się z dwóch poziomów kształcenia.
- Pierwszy- 4-letni miał nastawienie filologiczne. Obok języka polskiego uczono łaciny i języków nowożytnych: rosyjskiego, francuskiego i niemieckiego oraz arytmetyki, geografii i
nauki moralnej.
- Drugi 6 letni składał się z trzech dwuletnich kursów. Każdy stanowił swoiste
połączenie nauk społecznych z naukami matematyczno-przyrodniczymi :
*Kurs pierwszy łączył program matematyki i logiki z historią , geografią i wymową ;
*Kurs drugi fizykę z prawem
*Kurs trzeci historię naturalną z chemią i literaturą .
Dla absolwentów tych kursów organizowano
dodatkowo wyższe kursy matematyki, medycyny, mechaniki, architektury itd.
Nauka była bezpłatna, a dla mniej zamożnych założono konwikt na 100 uczniów i stworzono stypendia. T. Czacki przekazał szkole własną bibliotekę oraz bogaty gabinet numizmatyczny. Podziw budziła lokalna drukarnia i księgarnia, liczne gabinety i laboratoria, zbiory modeli i maszyn, ogród botaniczny i oranżeria oraz tereny do jazdy konnej, fechtunku i rekreacji. Gimnazjum już w pierwszym roku skupiało ponad 300 uczniów, a potem ich liczba znacznie wzrosła. Czacki miał nadzieję, że z czasem uczelnia ta przekształci się w uniwersytet.
Bieg wydarzeń politycznych sprawił , że tak Uniwersytet, jak i Liceum Krzemienieckie
po upadku powstania listopadowego w 1831 r. zostały przez cara Mikołaja I zamknięte.
Uniwersytet Wileński został przeniesiony do Kijowa. Tam przewieziono też zbiory Liceum,
a w jego budynkach umieszczono prawosławne seminarium duchowne.

2. Kształcenie i wychowanie w Królestwie Polskim w dobie konstytucyjnej (1815-
1830)
Na obszarach utworzonego na kongresie wiedeńskim w 1815 r. Królestwa Polskiego,
do czasu, kiedy ministrem wyznań religijnych i oświecenia publicznego był Stanisław
Kostka Potocki, czyli do końca 1820 r., kontynuowana była polityka zapoczątkowana w
czasach Księstwa Warszawskiego.
W dalszym ciągu, na tych samych zasadach rozwijano szkolnictwo elementarne.
Dla zabezpieczenia nowo powstającym szkołom odpowiednio przygotowanych nauczycieli, w 1819 r. utworzono w Puławach drugi Instytut Nauczycieli Elementarnych i Organistów według wzoru instytutu łowickiego. Po dymisji Potockiego i przejęciu urzędu ministra przez Stanisława Grabowskiego, kiedy w wykonaniu zarządzenia namiestnika gen. Józefa Zajączka zwolniono chłopów z obowiązku wnoszenia składki szkolnej, liczba szkół wiejskich zaczęła gwałtownie spadać . Zmniejszała się też znacznie liczba dzieci chłopskich w szkołach.
Proces ten zahamowano w latach trzydziestych, ale dawnej sieci szkół wiejskich nie zdołano odbudować praktycznie aż do momentu uwłaszczenia chłopów, czyli do 1864 r.

Dzięki inicjatywie Stanisława Staszica, pragnącego umożliwić młodzieży uczącej się
u majstrów rzemiosła, zdobycie elementarnej wiedzy, powstaje w Warszawie, w 1817 r.
rządowa szkoła rzemieślniczo-niedzielna, na modelu której zaczęto tworzyć w innych
większych miastach podobne szkoły. Do 1830 r. powstało ich 15. Ze względu, że skupiały one na lekcjach często po kilkuset terminatorów i czeladników, stosowano w nich zwykle nauczanie metodą Bell-Lankastra (wzajemnego nauczania).
Głównie z inicjatywy Staszica powstają teraz pierwsze teoretyczno-praktyczne szkoły
zawodowe. Do nich należały:
- Szkoła Akademiczno- Górnicza utworzona w Kielcach w 1816 r. (w 1827 r. przeniesiono ją do Warszawy),
- Szkoła Budownictwa i Miernictwa w 1817 r. (połączona z Wydziałem Sztuk Pięknych Uniwersytetu Warszawskiego),
- Szkoła Szczególna Leśnictwa w 1818r. w Warszawie
- Instytut Agronomiczny w Marymoncie w 1820 r., do którego w 1824 r. przyłączono nowo otwartą Szkołę Weterynarii.
- Z tego nurtu wyrosła idea założenia w Warszawie Instytutu Politechnicznego. Przygotowując się do realizacji tego zamierzenia, które wymagało nie tylko wielkich nakładów finansowych dla zbudowania szeregu obiektów wyposażonych w odpowiednie
pracownie, urządzenia i pomoce naukowe, ale także dobrze przygotowanej w zagranicznych
uczelniach kadry pedagogicznej , otwarto w Warszawie w 1826 r. Szkołę Przygotowawczą do Instytutu Politechnicznego.

Znaczne ożywienie nastąpiło w zakresie rozbudowy szkolnictwa artystycznego. Na kanwie otwartej jeszcze w 1811 r. Szkoły Dramatycznej Wojciecha Bogusławskiego, która na skutek wydarzeń wojennych przechodziła liczne perturbacje, doszło w 1817 r. do uruchomienia Szkoły Muzyki i Sztuki Dramatycznej.

W niewiele mniejszym niż w okresie Księstwa Warszawskiego rozwijało się szkolnictwo wojskowe :
- okres rosyjskiej okupacji (od 1813 do 1815 r.) przetrwał Korpus Kadetów w Kaliszu i Szkoła Elementarna Artylerii i Inżynierii.
- wielki książę Konstanty już w 1815 r. podjął decyzję o utworzeniu w Warszawie Szkoły Podchorążych Piechoty i Szkoły Podchorążych Jazdy.
- przy Głównym Szpitalu Wojskowym na Ujazdowie otwarto w 1818 r. Szkołę Felczerów,
- w 1819 r. powstała Zimowa Szkoła Artylerii
- w 1820 r. car podpisał dekret o powołaniu w Warszawie Szkoły Aplikacyjnej Artylerii i Inżynierii.


Szkolnictwo średnie, które tak absorbowało Izbę Edukacyjną i Dyrekcję Edukacji
Publicznej, po utworzeniu Królestwa Polskiego dalej, na tych samych zasadach
organizacyjnych i programowych prowadziło swoją działalność edukacyjną .
Przyjęte przez rząd w 1815 r. Główne zasady do planu edukacji i instrukcji publicznej w Królestwie Polskim zakładały, że w każdym województwie będzie przynajmniej jedna szkoła
wojewódzka 6-klasowa. Szkoły wydziałowe 4-klasowe, miały być zakładane w mniejszych miastach i realizować taki sam program jaki był przepisany dla niższych klas szkół wojewódzkich. Wreszcie, w miarę potrzeby, mogły być tworzone szkoły podwydziałowe z program przepisanym dla dwóch pierwszych klas szkoły średniej.
Przy każdej szkole wydziałowej i podwydziałowej miały być prowadzone klasy wstępne.
W ciągu 15 lat istnienia Królestwa Polskiego, do wybuchu powstania listopadowego, szkolnictwo średnie rozwijało się dosyć prężnie i obejmowało coraz więcej młodzieży.

Bardzo dynamicznie rozwijała się też edukacja dziewcząt. Pensji i szkół żeńskich
w przededniu wybuchu powstania listopadowego było 65.
Dobrze rozwijał swoją działalność także Instytut Rządowy Guwernantek.

Wspomnieć trzeba o początkach szkolnictwa specjalnego, o założeniu w 1816 r.,
najpierw początkowego Instytutu Głuchoniemych i Ociemniałych połączonego ze Szkołą
Podwydziałową w Szczuczynie, a w rok później nastąpiło uroczyste otwarcie
Instytutu Głuchoniemych w Warszawie.

Największym bodajże sukcesem edukacyjnym tego okresu było utworzenie w Warszawie Uniwersytetu.
Uczelnia składać się miała z 5 wydziałów: Teologii, Prawa , Medycyny, Filozofii oraz
Nauk i Sztuk Pięknych.


3. Losy szkoły i wychowania w epoce paskiewiczowskiej (1831- 1856)
Wybuch powstania listopadowego bardzo silnie zaważył na dalszych losach oświaty i szkolnictwa w Królestwie Polskim. Znane są wyjątkowo trudne dzieje kształcenia i
wychowania młodzieży w tzw. epoce paskiewiczowskiej (od nazwiska namiestnika Iwana Paskiewicza), kiedy niemal całkowicie zniesione zostało szkolnictwo wyższe (z Uniwersytetu Warszawskiego zachowano tylko Wydział Teologiczny, który przekształcono w Akademię Duchowną Rzymsko-Katolicką ).
Szkolnictwo średnie zostało okrojone i poddane procesowi narastającej systematycznie
rusyfikacji. Z życia szkoły i społeczeństwa, starano się wyrugować wszystko co polskie, co
wiązało się z jego wielowiekowymi tradycjami, jak również osiągnięciami polskiej kultury i nauki. Sprzyjać temu miało utworzenie pod koniec 1839 r., w miejsce centralnych władz oświatowych Królestwa, Okręgu Naukowego Warszawskiego z kuratorem na czele
i podporządkowanie go Ministerstwu Oświecenia Publicznego w Petersburgu.

Chcąc ograniczyć liczbę młodzieży ubiegającej się o przyjęcie do jedynych dostępnych dla niej rosyjskich uniwersytetów lub na posady urzędnicze, zaczęto kosztem szkół filologicznych rozwijać szkolnictwo realne nie dające takich uprawnień .
Młodzież kończąca gimnazjum mogła zdobywać wyższe wykształcenie tylko na rosyjskich uniwersytetach, o ile otrzymała stosowne pozwolenie lub stypendium.


4. Reforma szkolna Aleksandra Wielopolskiego. Jej geneza i upadek (1856 1864)
Sytuacja uległa zmianie po klęsce Rosji w wojnie krymskiej (1853-1856). W 1855 r.
umiera Mikołaj I, w roku następnym namiestnik Paskiewicz. Ich następcy: car Aleksander II
i namiestnik, książę Michał Gorczakow zaczynają realizować mniej agresywną politykę w
stosunku do Królestwa Polskiego. Zniesiony zostaje stan wojenny, rozpoczyna działalność
Towarzystwo Rolnicze z Andrzejem Zamoyskim na czele.
Jedną z pierwszych decyzji w odniesieniu do oświaty była zgoda cara na ustanowienie w Warszawie Akademii Medyko- Chirurgicznej z dwoma wydziałami: lekarskim i farmaceutycznym.

Zaczęto również rozwijać średnie rządowe szkolnictwo żeńskie. Najpierw, na wzór Instytutu Szlacheckiego otwarto w Warszawie w 1857 r. 5-klasową pensję żeńską dla córek zamożnej szlachty i urzędników, a w 1859 r. Szkołę Wyższą Rządową Żeńską z dosyć szeroko rozbudowanym programem nauczania. W ciągu 6 letniej nauki dziewczęta miały się uczyć religii, języka rosyjskiego, polskiego, niemieckiego i francuskiego, arytmetyki, geografii i historii, higieny, pedagogiki, gospodarstwa domowego i robót ręcznych oraz kaligrafii, rysunków i śpiewu kościelnego. Po ukończeniu nauki uczennice miały otrzymywać stopień wyższej guwernantki. Opłata za naukę miała być znacznie niższa niż w gimnazjach. W rok później, kiedy zainteresowanie tymi szkołami okazało się bardzo duże, przy szkole warszawskiej utworzono dodatkowo 4 równoległe oddziały oraz 5 takich samych szkół założono w Lublinie, Radomiu, Płocku, Suwałkach i Kaliszu.

Najważniejszym jednak wydarzeniem było ogłoszenie, że car Aleksander II postanowił przyznać Królestwu Polskiemu szereg koncesji, które m.in. stanowiły, że w miejsce Okręgu Naukowego Warszawskiego ustanowiona będzie Komisja Rządowa Wyznań Religijnych i Oświecenia Publicznego z margrabią Aleksandrem Wielopolskim na czele i że będzie przeprowadzona ogólna reforma szkół , w wyniku której zostaną ustanowione także zakłady naukowe wyższe.
A. Wielopolski, natychmiast przystąpił do prac nad nową ustawą dla szkolnictwa troszcząc się przede wszystkim o to, by nadać mu w pełni polski, narodowy charakter. Wszystkie przedmioty nauczania miały być wykładane w języku polskim. Drugą sprawą było dążenie do
reaktywowania Uniwersytetu Warszawskiego. Wszystkie te zamierzenia znalazły odbicie w
projekcie Ustawy o wychowaniu publicznym w Królestwie Polskim.
1. Ustawa zakładała daleko idące zmiany organizacyjne i programowe we wszystkich typach szkół . Jej podstawowe założenia przewidywały szerokie upowszechnienie oświaty elementarnej.
2. Projektowany był powszechny podatek szkolny na rzecz oświaty elementarnej, wsparty
zasiłkiem ze skarbu państwa, który miał zabezpieczyć środki na utrzymanie ponad 2800
takich szkół .
3. W miastach nadal miały działać szkoły rzemieślniczo-niedzielne i handlowe, a w Warszawie planowano założenie szkoły majstrów murarskich i ciesielskich.
4. Edukację na poziomie średnim miały krzewić 5-klasowe szkoły powiatowe i 7- klasowe gimnazja:
Szkoły powiatowe - miały cel dwojaki: przygotowywać uczniów do dalszej nauki w gimnazjach (szkoły ogólne) lub do pracy zawodowej (szkoły pedagogiczne, agronomiczne,
technologiczne, mechaniczne i handlowe).
Gimnazja natomiast miały mieć głównie profil humanistyczny i doprowadzić uczniów do pełnej dojrzałości umysłowej pozwalającej na dalsze samokształcenie oraz dające przygotowanie do studiów wyższych.
5. Szkolnictwo żeńskie miało być oddane w ręce prywatne, bo takie szkoły, a zwłaszcza
niezbyt liczne pensje dają gwarancję lepszego dozoru i pieczołowitości macierzyńskiej niż
publiczne szkoły rządowe. Planowano więc urządzenie dla dziewcząt tylko dwóch rządowych
szkół średnich w Warszawie.
6. Szkolnictwo wyższe miały tworzyć :
a) Szkoła Główna Warszawska z wydziałami: medyko-chirurgicznym, matematyczno-fizycznym, prawa i administracji oraz filologiczno - historycznym;
b) Instytut Politechniczny i Rolniczo-Leśny w Puławach z oddziałami: mechaników, inżynierów cywilnych, chemików-górników oraz rolników i leśników w miejsce Gimnazjum Realnego i Instytutu Gospodarstwa Wiejskiego i Leśnictwa w Marymoncie oraz
c) Szkoła Sztuk Pięknych z oddziałami: budownictwa, malarstwa oraz rzeźby i rytownictwa.

Prace nad realizacją reformy zostały przerwane przez wybuch powstania styczniowego.




5. Pół wieku walki z rusyfikacją polskiego szkolnictwa (1864-1915)
Upadek powstania styczniowego otworzył trwający 50 lat okres walki Polaków z caratem o zachowanie własnej tożsamości kulturalnej i narodowej. Szeroka fala represji, jaką car zastosował wobec zbuntowanego kraju, zamierzała nie tylko do jak najszybszego
zdławienia zbrojnego oporu, ale także do zniesienia wszelkich oznak odrębności
administracyjnej Królestwa Polskiego i jak najsilniejsze zespolenie z Rosją . Z czasem zniesiona została nazwa Królestwo Polskie , które zaczęto nazywać Kraj Przywiślański .
Utworzony w 1864 r. Komitet Urządzający do Spraw Królestwa Polskiego zajął się także reorganizacją szkolnictwa.
Przygotowana przez Komitet reforma kształcenia i wychowania perfidnie wyrzekała się niepraktycznej myśli rusyfikacji Polaków, która dotąd nie dała żadnych rezultatów. Zamierzała natomiast nie dopuścić do polonizacji mieszkańców Królestwa innej
narodowości przez utworzenie dla nich osobnych szkół . Zamierzano więc:
1. Rozbudować sieć szkolnictwa elementarnego, zwłaszcza na wsi, wyzwalając je od
wpływu katolickiego kleru i polskiej szlachty, a opiekę nad nimi oddać w ręce zebraniom
gminnym i wioskowym.
2. Szczególną uwagę zwrócić na wychowanie dziewcząt, które niemal całkowicie przeszło
w ręce prywatne. Miano więc rozbudować żeńskie szkolnictwo rządowe.
3. W miejsce dotychczasowych władz oświatowych ponownie utworzyć Okręg Naukowy
Warszawski, ustanowić w każdej guberni dyrekcję szkolną i kierowanie nimi powierzyć
wyłącznie Rosjanom lub Niemcom odpornym na polską propagandę .
4. Wszystkim szkołom średnim i wyższym nadać nową organizację unikając jakichkolwiek
dążeń politycznych , których celem powinno być krzewienie wśród młodzieży polskiej
rzetelnej wiedzy i poważnej pracy .
W tym duchu, w ciągu 5 lat (od 1864 do 1869) dla wszystkich typów szkół opracowane
zostały nowe ustawy.
Komitet szczególną uwagę zwracał na szkolnictwo początkowe, którego rozwój wiązano z uwłaszczeniem chłopów i dążeniem do przeciwstawienia ich polskiej szlachcie. Do 1872 r. nauka wszystkich przedmiotów miała być prowadzona w języku rodowitym uczniów, a nauka języka rosyjskiego tylko na żądanie rodziców uczniów.
Od tego roku, na wniosek Komitetu do wszystkich szkół wprowadzono jako obowiązkową
naukę czytania i pisania po rosyjsku, a w roku następnym, na skutek rozciągnięcia na
Królestwo ogólnopaństwowej ustawy, język polski w ogóle nie występował w planie przedmiotów. Jego nauczanie, pozostawiono dobrej woli nauczycieli. Formalnie tą sytuację
usankcjonowano w nowej ustawie szkolnej z 1885 r. Dopuszczała ona jedynie naukę religii
w języku ojczystym uczniów oraz naukę języka polskiego, jako nadobowiązkowego, za zgodą
władz.
W tym zakresie swoisty kunszt w walce z językiem polskim wykazał kurator Apuchtin, który ostatecznie doprowadził do tego, że również religii i języka ojczystego uczono po rosyjsku, co było powodem narastającej stale niechęci dzieci i rodziców do rządowej szkoły oraz przyczyniało się do rozwoju szkół prywatnych, w których język polski, poza nauką ustawowych przedmiotów , był w powszechnym użyciu.
W tych warunkach rozwój rządowego szkolnictwa początkowego, mimo ciągłego narastania w społeczeństwie zainteresowania dla tzw. oświaty ludu, był niezadowalający. Ponadto stale narastała w nich skala rusyfikacji. Od 1872 r. tylko w niektórych szkołach zachował się język polski jako nadobowiązkowy, a od 1874 r. - nawet poza lekcjami uczniowie w szkole mieli mówić wyłącznie w języku rosyjskim. Na stanowiska przełożonych (dyrektorów i inspektorów) powołano wyłącznie Rosjan.
Podobne decyzje zmierzające do całkowitego zrusyfikowania szkół zastosowano także
w odniesieniu do rządowych szkół żeńskich.
Ich liczba pozostała na tym samym poziomie. W niektórych podniesiono jedynie poziom organizacyjny przekształcając je z progimnazjów na gimnazja.

6. Rozwój prywatnego szkolnictwa i tajnego nauczania
Niedostateczny rozwój rządowego szkolnictwa i nasilające się dążenie do szybkiej
rusyfikacji całego systemu kształcenia i wychowania młodzieży spowodowały, że na
niespotykaną dotąd skalę zaczęła się rozwijać edukacja prywatna, połączona najczęściej
z tajnym nauczaniem języka i literatury polskiej, historii ojczystej i pielęgnowaniem
przywiązania do narodowych tradycji.
W społeczeństwie wyniszczonym represjami politycznymi i ekonomicznymi, poniżanym moralnie na każdym kroku w swej codziennej egzystencji, od początku lat siedemdziesiątych zaczyna wyraźnie narastać opór przed antypolską polityką caratu.
W kręgach, zwłaszcza warszawskiej inteligencji, wykształconego mieszczaństwa i liberalnej
burżuazji zyskuje coraz więcej zwolenników nowa, pozytywistyczna ideologia, która
przenoszona z Zachodu na ziemie polskie, dąży do zespolenia jego światopoglądowych
założeń opartych na idei pracy organicznej i pracy u podstaw z miejscowymi realiami,
stawiającymi sobie za cel skuteczną samoobronę przed próbami wynarodowienia Polaków
oraz marginalizowania całego ich kulturalnego dorobku i dziedzictwa.
Rozwijający się na tym podłożu ruch społeczno-oświatowy, z wyraźnie rysującym się wątkiem religijno-patriotycznym, pozwala na skuteczne paraliżowanie wielu carskich -
antypolskich zapędów. Na łamach wielu czasopism, głównie warszawskich, w dziesiątkach
popularnych wydawnictw, podręczników i przewodników naukowych oraz w poradnikach
dla samouków starano się przekazać czytelnikom podstawową wiedzę i najnowsze osiągnięcia światowej nauki wypełniając lukę spowodowaną brakiem dostępu do szkoły .
Wyrastająca z tego nurtu pozytywistyczna pedagogika, odrzucała społeczne teorie
Romantyzmu. Zalecała umacnianie szacunku dla pracy, dla właściwego wypełniania swoich codziennych obowiązków. Ponad uczucia i fantazję wynosiła rozum i wolę .
Wyrastająca z tego nurtu nowa pedagogika pomijała rządową szkołę , która była podstawowym instrumentem antypolskiej polityki oświatowej caratu.
Zwracała się ku tym obszarom oddziaływania ideowego na dzieci i młodzież , które były główną ostoją wychowania narodowego, a więc na rodzinę , na wychowanie domowe i na edukację dziewcząt (kobiet), czyli na edukację prywatną oraz na społeczną działalność
samokształceniową otwartą na różne formy oświaty pozaszkolnej i na oświatę dorosłych.

Szczególną rolę w tym swoistym nurcie przywiązania do polskości przez walkę z
powszechnym wśród ludu analfabetyzmem odegrała działalność Konrada Prószyńskiego, który w 1875 r. wydał w nakładzie 5 tys. egzemplarzy Elementarz ścienny, a w kilka miesięcy później, w podobnym nakładzie Elementarz, na którym nauczysz czytać w 5 albo 8 tygodni. Obydwie te publikacje były pomyślane nie tyle, jako podręczniki szkolne, ale jako narzędzie do samodzielnego wyuczenia się sztuki czytania. Adresowane były głównie do
ludzi dorosłych. Pod względem treści obejmowały problematykę bliską chłopu, a pod względem metodycznym - opierały się na zasadach poglądowości. Dzięki bardzo niskiej cenie
(5 kopiejek) i trafności metodycznej elementarze stały się wśród ludu najbardziej poczytnymi książeczkami, powszechnie używanymi do początkowej nauki czytania.
W późniejszym okresie K. Prószyński, wydał Obrazkową naukę czytania do użytku szkolnego, domowego i dla samouków oraz Obrazkow nauk czytania i pisania.

Dla rozwoju nowej, swoistej wizji wychowania pozaszkolnego, jak i wychowania
domowego - szczególnego znaczenia nabrały podjęte inicjatywy wydania wielotomowej
Encyklopedii Wychowawczej, założenie w 1881 r. Rocznika Pedagogicznego, a w rok później Przeglądu Pedagogicznego .

Te inicjatywy, sprzyjały rozwojowi zainteresowań społecznych dla problemów kształcenia i wychowania. Zaczęły wciągać do współpracy najlepszych specjalistów z różnych dziedzin nauki, a samą pedagogikę zaczęto uważać za ważne ogniwo w dążeniu do zachowania i rozwoju wśród wszystkich warstw ludności poczucia wspólnoty społecznej opartej na przywiązaniu do języka ojczystego, do religii i nauki moralnej oraz do pielęgnowania narodowych tradycji, jako głównych nośników jedności kulturalnej i obyczajowej polskiego społeczeństwa.
Ważną rolę w tym procesie, a zwłaszcza w upowszechnianiu nowej pozytywistycznej ideologii, tworzeniu opartego na jej kanonach nowoczesności życia społecznego - odgrywała bujnie rozwijająca się literatura piękna i publicystyka zwłaszcza Aleksandra Głowackiego (Bolesława Prusa) i Henryka Sienkiewicza.

Dla rozwoju polskiej nauki i kultury wielkie zasługi miała działalność utworzonej w 1881 r. Kasy im. Józefa Mianowskiego (Mianowski był wybitnym uczonym i rektorem Szkoły Głównej Warszawskiej), która stawiała sobie za cel inicjowanie i finansowanie działalności naukowej i wydawniczej (podręczników, encyklopedii, słowników itp.). Dzięki jej pomocy wydano m.in. Słownik języka polskiego i monumentalne, wielotomowe dzieło: Słownik geograficzny Królestwa Polskiego obejmujący terytorialnie cały obszar dawnej Rzeczypospolitej.

Niespotykane dotąd rozmiary osiągał rozwój różnych form i zakresów prywatnej edukacji - poczynając od ochronek, szkół początkowych i średnich ogólnokształcących, różnego typu szkół i kursów zawodowych, a na szkołach wyższych kończąc.
W upowszechnieniu wychowania przedszkolnego, tzw. ochron szczególną rolę odegrało Warszawskie Towarzystwo Dobroczynności, które już w 1839 r. założyło pierwszą taką ochronkę , a w 1870 r. w całym Królestwie było ich ponad 30. W ich upowszechnieniu, najczęściej jako ogródków freblowskich i placówek wychowania przedszkolnego wielką rolę odegrała Teresa Mleczkowa oraz Maria Weryho- Radziwiłłowiczowa .Pod koniec XIX stulecia ochrony i freblówki zaczęto zakładać w dużych ośrodkach przemysłowych (np. w Zgierzu, Łodzi, Żyrardowie czy Sosnowcu), dla dzieci tramwajarzy, kolejarzy itd. Ponieważ zwykle przyjmowano do nich dzieci od 4 do 10 roku życia, często więc organizowano w nich także naukę elementarną czytania i pisania, oczywiście w języku polskim.

Prywatne szkolnictwo, tak ogólnokształcące, jak i zawodowe, ze szczególną siłą zaczęło rozwijać się pod koniec XIX stulenia. Nie było ono jedynie prostą próbą zaspokojenia
potrzeb społecznych wynikających z ograniczonego rozwoju szkolnictwa rządowego, ale
także swoistą formą walki z rusyfikacją . Szkoły prywatne, mimo że nie posiadały żadnych
uprawnień , a w nauczaniu, podobnie jak w szkołach rządowych, mogli uczyć jedynie
nauczyciele legitymujący się dobrą znajomością języka rosyjskiego, to jednak stwarzały
możliwość tworzenia zupełnie innej atmosfery wychowawczej, jak również organizowania
tajnego nauczania, jako swoistej formy obrony przed coraz ostrzej rysującymi się zapędami rusyfikacyjnymi caratu. W rozbudowie tego szkolnictwa widziano także sposób na
organizację kontrolowanej przez rodziców edukacji dziewcząt tym bardziej, że prywatne
szkoły żeńskie miały większą swobodę w posługiwaniu się własnym programem nauczania
i mimo wprowadzania różnych form nadzoru, zakres rusyfikacji nigdy nie był tak daleko
posunięty, jak w szkołach rządowych.
Ze względów społecznych i ekonomicznych pod koniec stulecia ukształtował się mocno zróżnicowany zakres kształcenia w szkolnictwie prywatnym. Najczęściej zakładano jedno i dwuklasowe szkoły lub pensje żeńskie.
Niezależnie od zakresu i poziomu nauczania wykładane w nich przedmioty tworzyły trzy
swoiste grupy:
- do pierwszej należały przedmioty jawne, które zgodnie z programem nauczanie musiały być prowadzone w języku rosyjskim przez nauczycieli Rosjan ze szkół rządowych.
- do drugiej - przedmioty półjawne, matematyczno-fizyczne i przyrodnicze, które w znacznym zakresie prowadzono w języku polskim.
- do trzeciej należały przedmioty tajne, takie jak język i literatura polska oraz historia i geografia Polski, które w formie zakonspirowanej, prowadzono zwykle na lekcjach robót ręcznych, rysunków itp.

Organizacją tajnych kompletów wspomagających samokształcenie wśród młodzieży na poziomie elementarnym, średnim i wyższym zajmowały się nielegalne towarzystwa
oświatowe tworzone przez studentów, nauczycieli oraz działaczy społecznych i politycznych.
Do najbardziej aktywnych należały : Ludowe Koło Oświaty; Uniwersytet Ludowy
obejmujący swoją działalnością młodzież rzemieślniczą i robotniczą , a także Uniwersytet
Latający prowadzący działalność odczytową na poziomie wyższym. Ruch ten znakomicie wspomagał ukazujący się od 1897 r. Poradnik dla samouków. Autorami tekstów byli wybitni polscy uczeni z zakresu różnych specjalności, co gwarantowało wysoki poziom i szeroką poczytność tego wydawnictwa.
Po 1905 r. Uniwersytet Ludowy przekształcił się w Uniwersytet dla Wszystkich,
a Uniwersytet Latający w Wyższe Kursy Naukowe. Z nich po 1915 r. odrodzi się w
Warszawie polskie szkolnictwo wyższe.

Ważne miejsce w rozwoju prywatnej edukacji zajmowała społeczna aktywność w zakresie rozwoju szkolnictwa zawodowego i różnego rodzaju kursów zawodowych dokształcających, które na margines edukacyjnej działalności zepchnęły nieliczne szkoły
realne. Pierwszymi prywatnymi szkołami zawodowymi były kolejowe szkoły techniczne
w Warszawie (dwie) i w Lublinie, które kształciły mechaników, maszynistów i telegrafistów. Od 1879 r. zaczęły powstawać szkoły rzemieślnicze dla kształcenia głównie ślusarzy dla fabryk i mniejszych warsztatów wytwórczych.
Na szczególnie wysokim poziomie stała założona w 1889 r. w Dąbrowie Górniczej Szkoła Górnicza, tzw. Sztygarka.
Wzorem dla organizacji szkolnictwa handlowego była założona w 1875 r. Szkoła Handlowa w Warszawie, która stała się wzorem dla wielu podobnych szkół handlowych i kupieckich zakładanych w większych miastach Królestwa przez osoby prywatne i zgromadzenia kupców. Wreszcie z inicjatywy Jana Blocha, znanego warszawskiego bankiera i przemysłowca, po trwających ok. 20 lat staraniach, zdołano doprowadzić do powstania ze społecznych funduszów w 1898 r. Warszawskiej Szkoły Politechnicznej
W 1913 r. działało w Królestwie 13 szkół rzemieślniczych, 6 szkół technicznych, 21 szkół rolniczych i 89 szkół handlowych, w których kształciło się ponad 18 tys. uczniów.

Największy rozwój prywatnego szkolnictwa i tajnej oświaty nastąpił po 1905 r.,
kiedy do protestów robotniczych, krwawo tłumionych przez wojsko, dołączyła młodzież
szkolna Na wiecach w Politechnice i na Uniwersytecie Warszawskim 28 stycznia studenci
poparli uchwały solidaryzujące się z walką proletariatu. Do nich dołączyła młodzież
narodowa i uczniowie warszawskich gimnazjów, przerywając szkolne zajęcia i niszcząc
carskie portrety. Ogłoszony strajk szkolny, wspierany przez organizacje socjalistycznej
młodzieży, rozwijał się żywiołowo i szybko ogarnął wszystkie szkoły średnie w Królestwie.
Wszędzie jednomyślnie żądano szkoły polskiej, domagano się zmian w nauczaniu i
wychowaniu oraz zniesienia wszelkich ograniczeń wyznaniowych i narodowościowych.
Strajki i bojkot rządowych szkół przedłużał się . Na wiosnę ruszyły strajki chłopskie, które
obok walki o ziemię dotyczyły także spraw narodowych: zaprowadzenia języka polskiego
w urzędach gminnych, sądach pokoju i szkołach wiejskich. Działacze oświatowi różnych
politycznych orientacji przystąpili do organizowania na szeroką skalę tajnego nauczania.
W miastach, w wielu prywatnych mieszkaniach, zaczęto organizować nielegalne nauczanie
w kompletach, składających się z 5 - 8 uczniów tej samej klasy, prowadzone przez studentów, nauczycieli domowych i prywatnych, a nawet przez nauczycieli szkół rządowych.
Od jesieni tajne nauczanie szeroką falą ogarnęło także wieś do czego walnie przyczynił się
zorganizowany przez Stefanię Sempołowską w Pilaszkowie k/ Łowicza zjazd Nauczycieli
Ludowych.
Tworzeniem tajnych szkół zajmowały się zarówno lewicowe, jak i prawicowe organizacje oświatowe. Wspólna walka o nową Polskę i demokratyczną szkołę zbliżała do siebie młodzież i nauczycieli.
Pod naciskiem tych wszystkich wydarzeń rząd uczynił dwa ważne ustępstwa: zezwolił na posługiwanie się w urzędach językiem polskim, obok rosyjskiego oraz wydał tzw. ukaz
tolerancyjny, pozwalający na swobodne przechodzenie z prawosławia na inne wyznania.
W ślad za tymi decyzjami poszły następne: 1 października 1905 r. car podpisał ukaz
zezwalający na otwieranie prywatnych szkół z polskim językiem nauczania, a w marcu
1906 r. na tworzenie stowarzyszeń kulturalnych i oświatowych.
Teraz ujawniła się skal społecznego zjawiska, jaką było tajne nauczanie. Sama tylko świeżo utworzona Polska Macierz Szkolna do końca 1906 r. zdołała zarejestrować ponad 680 szkół i 300 ochronek, które skupiały blisko 70 tys. wychowanków, a dalsze 1247 wniosków o wydanie zgody na otwarcie szkół czekało na rejestrację .
Z podobnymi inicjatywami oświatowymi, choć nie w takim zakresie, wyszły organizacje skupione w Związku Towarzystw Samopomocy Społecznej, a więc Uniwersytet dla Wszystkich, Stowarzyszenie Kursów dla Analfabetów Dorosłych, Towarzystwo Czytelń
m. Warszawy, Towarzystwo Wychowania Przedszkolnego, Polski Związek Nauczycielski,
Towarzystwo Kursów Naukowych (dawny Uniwersytet Latający), czy Towarzystwo Kultury
Polskiej.
Także poza Warszawą rozpoczynają legalną działalność takie towarzystwa oświatowe,
jak Światło działające w Nałęczowie i Lublinie pod patronatem Stefana Żeromskiego ,
Towarzystwo Kursów Popularnych im. Asnyka w Kaliszu, czy Uniwersytet Ludowy Ziemi
Radomskiej. Dzięki ich inicjatywom obok prywatnych szkół , kursów, odczytów, wykładów i zjazdów, powstają biblioteki i czytelnie, gabinety i muzea oraz własne czasopisma.

Pod koniec 1907 r. wyraźnie osłabły nastroje rewolucyjne i rozpoczął się okres tzw.
reakcji stołypinowskiej, która ze szczególną siłą ujawniła się w Królestwie. Dotknęły one
głównie działaczy rewolucyjnych. Wielu skazano na katorgę lub szubienicę , a związki
zawodowe walczące o interesy robotników - likwidowano. Represje nie ominęły instytucji
kulturalnych. Gubernator warszawski nakazał miejscowym władzom i policji zwrócenie bacznej uwagi także na działalność organizacji oświatowych, by nie dopuszczały do żadnych wykroczeń i przeciwdziałały próbom zakładania nielegalnych szkół oraz by objęły cenzurą wszystkie programy szkolne i publiczne wystąpienia.
W grudniu 1907 r. jego decyzją została zlikwidowana Polska Macierz Szkolna. Najbardziej znanych i aktywnych działaczy oświatowych aresztowano. W listopadzie 1908 r. zamknięto najbardziej popularne organizacje: Stowarzyszenie Kursów dla Analfabetów Dorosłych, Uniwersytet dla Wszystkich i wiele innych. Za nawet drobne uchybienia cofano właścicielom szkół przyznane im niedawno koncesje. W ten sposób wiele prywatnych szkół zamknięto.

Mimo piętrzących się trudności, nie tylko politycznych, ale także ekonomicznych wiele szkół prywatnych przetrwało do czasów niepodległości.



Cz. IX

Polska myśl pedagogiczna na przełomie XIX i XX wieku – pedagogika społeczna i narodowa.

Pod wpływem głębokich i bardzo dotkliwych zmian, jakie carat narzucił Królestwu Polskiemu, od początku lat siedemdziesiątych zaczyna coraz wyraźniej narastać społeczny opór przed jego antypolską polityką . W kręgach zwłaszcza warszawskiej młodej inteligencji, wykształconego mieszczaństwa i liberalnej burżuazji zyskuje sobie żarliwych zwolenników nowa, pozytywistyczna ideologia, która opierając się na hasłach pracy organicznej i pracy u
podstaw , stawiała sobie za cel skuteczną samoobronę przed próbami wynarodowienia
i zdławienia odrębności kulturalnej Polaków.
Rozwijający się na tym podłożu społeczno-narodowy ruch kulturalno-oświatowy, pozwalał na skuteczne paraliżowanie antypolskich zapędów zaborcy. Na łamach różnych, głównie warszawskich czasopism i popularnych wydawnictw, wyrastał nowy program pracy społeczno-politycznej i oświatowej zwany pozytywizmem warszawskim.
Wyrastająca z tego nurtu pedagogika, odrzuca teorie społeczne romantyzmu oraz ideę ofiary i mesjanizmu. Zaleca - właściwe spełnianie swoich codziennych obowiązków. Ponad uczucia i fantazję wynosi rozum i wolę . Szuka wskazówek postępowania w naukach ścisłych. Upowszechnia przekonanie, że lepszą przyszłość narodowi może dać nie walka zbrojna, ale rzetelna wiedza i oświata oraz praca nad podnoszeniem rolnictwa, rzemiosła, przemysłu i handlu.
Cały obszar zainteresowań pozytywistycznej pedagogiki pomija szkołę , która była podstawowym instrumentem antypolskiej polityki oświatowej caratu. Zwracała się ona głównie ku tym sferom oddziaływań pedagogicznych, które były ostoją wychowania narodowego, czyli: ku rodzinie i wychowaniu domowemu, ku edukacji kobiet i działalności samokształceniowej w różnych dziedzinach życia społecznego oraz ku oświacie pozaszkolnej.

Myśl pedagogiczna omawianego okresu, mimo iż wyrastała z założeń pozytywizmu, nie była jednolita. Pierwszy nurt akcentował szczególnie psychologiczne i biologiczne aspekty wychowania, a najbardziej nośnymi wyznacznikami celów i treści kształcenia był utylitaryzm i realizm. Czołowymi reprezentantami tego nurtu byli: Adolf Dygasiński oraz Jan Władysław Dawid

J. W . D a w i d (pedagogika społeczna)
W opublikowanym w 1887 r. Programie postrzeżeń psychologiczno wychowawczych
nad dzieckiem od urodzenia do 20 roku życia stał na stanowisku, że wychowanie powinno być dostosowane do dziecka.

Druga jego książka Zasób umysłowy dziecka. Przyczynek do psychologii doświadczalnej w
której usiłował dojść do określenia czynników warunkujących rozwój umysłowy dziecka.
Uogólniając wyniki swoich badań , które dotyczyły ilości i jakości informacji posiadanych
przez badane dzieci na temat przyrody, geografii, człowieka m.in. stwierdził , że ani płeć ,
narodowość czy rasa nie mają wpływu na ilość i jakość posiadanych przez nie informacji. O
bogactwie tego zasobu umysłowego decydują niemal wyłącznie środowisko, miejsce zamieszkania dziecka i rodzaj szkoły, do jakiej uczęszczało.

W bliskim związku z tą problematyką pozostawała druga książka pt.: Nauka o rzeczach poświęcona metodzie nauczania poglądowego, opartego na systematycznym i planowym zaznajamianiu uczniów z przedmiotami i zjawiskami najbliższego otoczenia, polegającego głównie na ćwiczeniu metodą wzrokowo-słuchową ich spostrzegawczości i myślenia oraz zaznajamiania z przedmiotami i zjawiskami otoczenia przyrodniczego, społecznego i kulturowego, by wyposażyć ich w wiedzę jaka będzie im potrzebna w pracy i życiu jak i w kontynuowaniu dalszej nauki.

Za najpoważniejsze osiągnięcie naukowe Dawida przyjmuje się trzecie dzieło pt.:
Inteligencja, wola i zdolność do pracy będące rezultatem własnych, w pełni oryginalnych, psychologicznych badań opartych na teście przyczyn i skutków (co i dlaczego się stało?), których główną tezą było przekonanie, że wiedzieć , chcieć i móc - to trzy źródła ożywiające ludzkie życie . Rozwijając tą myśl wyjaśniał : wiedzie to tyle, co być inteligentnym, chcieć - to wykazywać wolę , a umieć i móc – to pracować , przekształcać plany w rzeczywistość . Najwięcej uwagi poświęcił inteligencji, którą rozumiał jako aktywność duchową , która decyduje o przyswajaniu sobie przez człowieka wiedzy, ale nie tylko samej wiedzy . Inteligencja, nie jest czymś , co jest komuś dane i istnieje w gotowej postaci, lecz czymś , co może zaistnieć i być kształtowane, co obejmuje warunki i procesy niezbędne do rozwoju człowieka. Na te warunki składają się zmysły, uwaga, pamięć , myślenie, wyobraźnia i ich aktywność . Nie one jednak tworzą inteligencję , chociaż są dla niej glebą , z której czerpie ona swoje żywotne soki i na której wyrasta . Istotą inteligencji jest myślenie, zdolność tworzenia abstrakcyjnych pojęć , dowodzenia, wnioskowania, wyjaśniania i sprawdzania. Myślenie natomiast definiował jako dążenie do wykrywania nowych związków i zależności między rzeczami, zjawiskami i procesami, jako chęć zgłębienia czegoś , co dla zmysłów niedostępne, czego nie ma w pamięci, co nasz umysł dodaje do rzeczywistości .

Stanisław Karpowicz (pedagogika społeczna)
Największa indywidualność pedagogiki społecznej omawianego okresu.
Swoje poglądy wypowiadał w licznych artykułach zamieszczanych na łamach różnych czasopism.
Podstaw naukowych dla swej pedagogiki szukał w biologii i socjologii. Z nich wyprowadzał cele i zasady wychowania. Nauka wychowania, czyli pedagogika była według niego nauką wszechstronnego kształcenia człowieka zgodnie z wymaganiami natury i odpowiednio do potrzeb społecznych . Tak pojętej pedagogice wyznaczał trzy zadania:
1. Poznanie natury dziecka oraz warunków wpływających na jego rozwój (biologia wychowania, rozumiana jako gruntowne zaznajomienie się z fizjologicznymi i psychicznymi czynnikami rozwoju dziecka).
2. Ustalenie celu wychowania, warunków jego urzeczywistnienia oraz przeprowadzenia
oceny różnych systemów i metod wychowania, jak również instytucji i urządzeń kształcących człowieka (logika wychowania).
3. Poznanie środków i sposobów służących do kształcenia dziecka w pewnym kierunku
(techniki wychowania).
W swoich poglądach na wychowanie Karpowicz unikał skrajności. Przeciwstawiając się indywidualizmowi pedagogicznemu, nie był bynajmniej przeciwnikiem kształcenia
indywidualności. Złożoność i zmienność warunków życia społecznego wymaga od młodzieży
wolnego umysłu i giętkości myślenia, jako warunku samodzielności. Dlatego nie należy
dziecku narzucać od pierwszych miesięcy życia gotowego trybu zajęć , upodobań i myśli,
tłumiąc jego wrodzone popędy do samodzielności. Jednakże samodzielność nie powinna
opierać się na zasadach indywidualistycznych. W rozbudzaniu uczuć , które są motorem
działania i siłą zespalającą ludzi, należy tłumić egoizm, a rozwijać na płaszczyźnie uczuć
altruistycznych wyższe formy współczucia: sympatię i miłość .
Surowo potępiał wychowanie wdrażające dzieci do uległości i biernego posłuszeństwa
oraz stosowania jako środków przymusu groźby i kary. Wielkie walory wychowawcze
upatrywał natomiast w ćwiczeniach fizycznych, grach i zabawach na wolnym powietrzu,
w zbiorowych wycieczkach, robotach i pracy ręcznej. Na kanwie tych poglądów rozwinął
ideę szkoły pracy i ideę solidarności w oparciu o właściwe współdziałanie trzech środowisk
wychowawczych: rodziny, szkoły i życia obywatelskiego.

Ten sam nurt pedagogiki społecznej w swojej działalności pedagogicznej i oświatowej reprezentowały: Aniela Szycówna , Stefania Sempołowska i Helena Radlińska.


Pod wpływem zmian, jakie w polityce oświatowej caratu nastąpiły w wyniku rewolucji 1905 r. , zaczęła rozwijać się pedagogika narodowa.
Teoretyczne podstawy dla narodowego nurtu w wychowaniu sformułował Stanisław
Prus - Szczepanowski , autor Aforyzmów o wychowaniu i wydanych pośmiertnie Myśli o odrodzeniu narodowym, który nawołując do podniesienia gospodarczego kraju przez rozwój przemysłu i oświaty, stworzył program wyzwolenia polskiej kultury spod przewagi obcego ducha przez zaszczepienie młodzieży wierności dla tradycji narodowych i przygotowania jej do niepodległości. Jego celem było wychowanie w oparciu o rodzime tradycje dzielnych i szlachetnych charakterów, ludzi łączących w sobie cechy bohatera i obywatela, wyróżniających się swobodą w myśleniu i karności w działaniu.

Czołowymi reprezentantami pedagogiki narodowej w zaborze rosyjskim byli: Zygmunt Balicki i Lucjan Zarzecki.

Przedstawiciele tego nurtu podkreślali jak ważną rolę odgrywa wychowanie, które powinno przygotować młodego człowieka do wypełniania zobowiązań wobec narodu. Dlatego też ich zdaniem szkoła powinna być przepełniona duchem religijność a w wychowankach rozwijać należy przekonanie, że wartości takie jak: dobro, prawda, piękno, sprawiedliwość, patriotyzm odgrywają ważna role w ich życiu.
Miłość do ojczyzny to nie tylko gotowość do jej obrony, to przede wszystkim świadome zaangażowanie we wszystko co dotyczy jej stanu i potrzeb. Również akcentowano, że w procesie wychowania musi z wielkim zaangażowaniem uczestniczyć rodzina, szkoła, kościół, organizacje młodzieżowe. Ich zadaniem jest szerzenie w młodych jednostkach umiłowanie do ziemi rodzimej, jej piękna, poszanowania tradycji narodu, która zawarta jest w przeszłości historycznej oraz przygotowanie do zadań jakie niesie teraźniejszość i przyszłość.


Cz. X

Szkolnictwo i wychowanie w Polsce niepodległej

1. Odrodzenie i przebudowa systemu kształcenia i wychowania w II RP
Po powrocie Józefa Piłsudskiego do Warszawy z więzienia w Magdeburgu 10 listopada 1918 r. i złożeniu przez Radę Regencyjną na jego ręce władzy zwierzchniej nad wojskiem, po licznych pertraktacjach (od 13 listopada) z różnymi ugrupowaniami politycznymi ogłoszono 18 listopada 1918 r. skład pierwszego rządu pod prezesurą Jędrzeja Moraczewskiego.
Piłsudski, jako naczelnik państwa, miał sprawować najwyższą władzę , aż do czasu zwołania Sejmu Ustawodawczego. Ministrem Wyznań Religijnych i Oświecenia Publicznego (WRiOP) został Ksawery Prauss.
Manifest rządu z 21 listopada zapowiadał utworzenie powszechnej, świeckiej, bezpłatnej szkoły, dostępnej dla wszystkich dzieci bez względu na stan majątkowy rodziców. Po miesiącu, minister Prauss ogłosił projekt programu działalności swojego resortu. W owym programie naczelnym zadaniem miało być zjednoczenie szkolnictwa wszystkich dzielnic Polski pod jednym zarządem oraz przygotowanie projektów ustaw szkolnych, które obowiązywać będą na całym obszarze ziem polskich .
Podstawą przyszłego ustroju szkolnego miała być 7-klasowa szkoła powszechna.
Reforma szkolnictwa średniego miała polegać na wydzieleniu niższych klas z 8-letniego
gimnazjum i połączeniu ich ze szkołami powszechnymi, a z klas wyższych miały powstać
5-letnie gimnazja kilku typów.
Szczególny nacisk położono na zasadę jednolitości szkolnictwa. Między wszystkimi szkołami powszechnymi, średnimi i wyższymi miała być zachowana ciągłość programowa.
W kwestii nauczania religii proponowano, by szkoła nie wywierała przymusu wyznaniowego. Dzieci miały pobierać naukę religii, o ile rodzice nie zażądają uwolnienia ich od niej.

Chociaż programu Praussa nie zrealizowano (bo rząd Moraczewskiego upadł w styczniu 1919 r.), to jednak plany te były w znacznym stopniu akceptowane i stały się podstawą dyskusji na zjeździe organizacji nauczycielskich, czyli na tzw. Sejmie Nauczycielskim , który odbył się w Warszawie w dn. 14-17 kwietnia 1919 r. (w sali Filharmonii). Inicjatorem zwołania zjazdu był nowy minister WRiOP, prof. Jan Łukasiewicz w rządzie Ignacego Paderewskiego. Zamierzano na tym szerokim forum omówić wszystkie ważniejsze problemy szkolnictwa w
Odrodzonej Polsce
Obrady szczegółowe toczyły się w 9 sekcjach: ustroju szkolnego, wychowania przedszkolnego, oświaty pozaszkolnej, szkoły powszechnej, szkoły średniej, szkół zawodowych, seminariów nauczycielskich, kształcenia nauczycieli szkół średnich i pragmatyki nauczycielskiej.
- Co do systemu organizacji szkolnictwa wysunięto m. in. zasady: powszechności, obowiązkowości i bezpłatności szkolnictwa powszechnego.
- Postulowano, by obowiązek szkolny rozpoczynał się od 7 roku życia, by szkoła powszechna była jednolita i 7-klasowa.
- Najniżej zorganizowaną szkołą miała być szkoła o 2 nauczycielach, a w każdej gminie miała być pełna 7-klasowa szkoła. Szkoła taka miała być podstawą dla szkół średnich ogólnokształcących i zawodowych.
- Szkoły średnie miały być 5-klasowe; dostępne bez egzaminu wstępnego dla absolwentów 7-klasowych szkół powszechnych.
- Między poszczególnymi stopniami i rodzajami szkół miała być zachowana pełna drożność . Dla młodzieży, która po ukończeniu 7-klasowej obowiązkowej nauki rozpoczynała pracę (od 14 roku życia), miały być tworzone szkoły uzupełniające.
- Po ukończeniu szkoły średniej (gimnazjum ogólnokształcącego lub zawodowego) młodzież powinna mieć prawo wstępu do szkół wyższych.
- Przedstawiciel Związku Nauczycieli Szkół Powszechnych Henryk Rowid wysunął postulat, aby nauczyciele szkół powszechnych kształcili się w 2-letnich Studiach Pedagogicznych mających status wyższych szkół zawodowych. Dostęp do nich mieli mieć absolwenci ogólnokształcącego gimnazjum.
Sformułowane na Zjeździe postulaty i podjęte uchwały stały się podstawą do burzliwych dyskusji, a niektóre znalazły odbicie w aktach ustawodawczych.

Ważne dla odbudowy systemu szkolnictwa były wydane jeszcze przed ustanowieniem Sejmu dwa dekrety przez naczelnika państwa (Piłsudskiego) z 7 lutego 1919 r.:
1. O obowiązku szkolnym dla dzieci od 7 do 14 lat.
Do czasu utworzenia wszędzie 7- letnich szkół powszechnych, dekret zalecał utrzymanie 4 - 5 letnich szkół z obowiązkową 3 i 2 letnią nauką uzupełniającą .
Gminy miały obowiązek zakładania i utrzymania szkół powszechnych w każdej miejscowości, w której było co najmniej 40 dzieci w wieku szkolnym.
Obwód szkolny nie powinien mieć promienia dłuższego niż 3 km .
Dekret szczegółowo ustalił formy kontroli i zasady odpowiedzialności prawnej rodziców za nie
wypełnianie przez ich dzieci obowiązku szkolnego.
2. O kształceniu nauczycieli szkół powszechnych . Dekret za podstawowe zakłady kształcenia nauczycieli ustalił 5-letnie Seminaria Nauczycielskie, w których pierwsze trzy
roczne kursy miały charakter ogólnokształcący, a dwa ostatnie głównie charakter zawodowy. Dostęp do nich mieli absolwenci 7-klasowych szkół powszechnych. Świadectwo ukończenia seminarium nie dawało prawa do wstępu na wyższe uczelnie.
Dekret wprowadzał dwa egzaminy nauczycielskie: I po ukończeniu seminarium i II po co najmniej 2-letniej praktyce w szkole. Dopiero ten dawał stabilizację w nauczycielskim zawodzie. Dla kandydatów do seminariów, którzy nie ukończyli pełnej szkoły powszechnej, zorganizowano przy seminariach dwuletnie preparandy, uzupełniające wiedzę z zakresu ostatnich klas szkoły powszechnej.
W trzy lata później, 17 lutego 1922 r. Sejm uchwali dwie ważne ustawy:
1. O zakładaniu i utrzymywaniu szkół powszechnych
2. O budowie publicznych szkół powszechnych .
Ustawy te nakładały na władze państwowe i samorządowe opracowanie planu sieci
szkolnej. Uwzględniając wcześniejsze ustalenia dot. zasad budowy obwodu szkolnego
ustalono, że stopień organizacyjny szkoły będzie zależał od liczby dzieci w wieku szkolnym
zamieszkałych w obwodzie.

W latach 1919-1921 wprowadzono do szkół powszechnych nowe programy nauczania
obejmujące we wszystkich klasach następujące przedmioty: religia, język polski, rachunki z
geometrią , rysunki, roboty, śpiew, gry i gimnastyka: od klasy III do VII: dochodziła nauka
przyrody, geografii, historii, roboty kobiece (nadobowiązkowo); od klasy V do VII: w
szkołach o 6 - 7 nauczycielach była prowadzona nauka języka obcego (po 3-4 godz. tyg.).
Szkolnictwo średnie ogólnokształcące
Zasady organizacji gimnazjum określał Program naukowy szkoły średniej z 1919 r.
Dzieliło się na trzy typy: matematyczno-przyrodniczy, klasyczny i humanistyczny.
Nauka w gimnazjum trwała 8 lat: 3-letni kurs przygotowawczy i 5-letni kurs systematyczny (3+5), czyli gimnazjum niższe i wyższe.
Szkolnictwo zawodowe
Było słabo rozwinięte na skutek techniczno-ekonomicznego zacofania kraju. Jego
struktura nie była ustalona aż do 1932 r.
Szkoły zawodowe dzieliły się na:
1. szkoły niższe po IV - V klasach szkoły podstawowej, dla młodzieży 15 - 16 letniej,
z 2 - 4 letnim cyklem kształcenia. Nauka w nich kończyła się zwykle egzaminem czeladniczym. Do 3 letnich szkół handlowych przyjmowano zwykle młodzież po VI
klasie szkoły powszechnej lub po III klasie gimnazjum ogólnokształcącego.
2. szkoły średnie przyjmowały po VI - VII klasie szkoły powszechnej lub po IV klasie
gimnazjum. Nauka trwała 3 5 lat. Absolwenci na podstawie egzaminów uzyskiwali tytuł technika.
3. szkoły ponad średnie (nieliczne), dla absolwentów 6 klas gimnazjalnych. Nauka w
nich trwała 6 - 7 semestrów. Kształciły technologów.
Najbardziej rozpowszechnioną formą zawodowego kształcenia młodzieży było tzw.
terminowanie u majstra. Po wyzwoleniu na czeladnika, organizowano dla nich 2 - 3
letnie szkoły mistrzów i nadzorców.
Ponadto organizowano (zwykle roczne) kursy zawodowe handlowe dla absolwentów
6 klasy szkoły powszechnej lub 3 klasy gimnazjum.
Szkoła zawodowa tradycyjnie traktowana była przez społeczeństwo jako szkoła gorsza.
Szkolnictwo wyższe
W chwili odzyskania przez Polskę niepodległości ilość szkół wyższych, zwłaszcza w porównaniu z państwami zachodnioeuropejskimi była bardzo mała, a geografia ich
rozmieszczenia wyjątkowo niekorzystna. Na ziemiach polskich pod zaborem pruskim
w ogóle nie było szkół wyższych. Młodzież polska tego zaboru mogła się kształcić w
niemieckich uniwersytetach, m.in. w Berlinie, Wrocławiu i Królewcu.
W zaborze rosyjskim na olbrzymich terenach dawnej Rzeczypospolitej zagarniętych przez Rosję , po zamknięciu Uniwersytetu Wileńskiego, nie było ani jednej wyższej uczelni.
Znacznie korzystniej kształtowała się sytuacja w Królestwie Polskim. Tu, od strajku szkolnego w 1905 r., młodzież polska bojkotowała Uniwersytet i Politechnikę Warszawską . Dopiero w 1915 r., kiedy wojska niemieckie zmusiły Rosjan do wycofania się z całego obszaru Królestwa, z inicjatywy Towarzystwa Kursów Naukowych doszło do całkowitej repolonizacji obu tych uczelni. Jednocześnie z inicjatywy wychowanków byłej Szkoły
Handlowej utworzono Wyższe Kursy Handlowe przekształcone następnie na Wyższą Szkołę Handlową , otworzono Szkołę Nauk Politycznych i Handlowych , Kursy Przemysłowo-Rolnicze przekształcono i powstała Szkoła Główna Gospodarstwa Wiejskiego.

Kształcenie nauczycieli
Głownie odbywało się ono w 5 letnich seminariach nauczycielskich.
Pomocniczymi formami kształcenia były Państwowe Kursy Nauczycielskie (PKN).
Dużą popularnością cieszyły się Wyższe Kursy Nauczycielskie (WKN), które dostępne
były dla nauczycieli legitymujących się świadectwem dojrzałości.
Dla absolwentów seminariów nauczycielskich w 1918 r. zorganizowano w Warszawie
Państwowy Instytut Pedagogiczny. Założono także Państwowy Instytut Nauczycielski. Ich absolwenci mieli prawo do nauczania w szkolnictwie średnim, w wybranej grupie przedmiotowej (polonistyka, historia, matematyka, przyroda).
Na skutek głosów krytyki ze strony nauczycielstwa, ministerstwo w 1930 r. utworzyło
Państwowy Instytut Nauczycielski z 2 letnim cyklem kształcenia, ale nie w zakresie
przedmiotowym. Studia obejmowały naukę psychologii, pedagogiki, opieki społecznej,
dziejów kultury, filozofii, sztuki, wychowania fizycznego oraz luźne cykle wykładów na
różne tematy z różnych dziedzin życia. Instytutem tym kierowała dr Maria Grzegorzewska.
Od 1922 r. dla czynnych zawodowo nauczycieli, powołano do życia Państwowy Instytut Pedagogiki Specjalnej z 2 letnim cyklem kształcenia, którym przez cały międzywojenny okres kierowała dr Maria Grzegorzewska.




2. Reforma szkolna w 1932 r.
Dn. 11 marca 1932 r. Sejm zatwierdził ustawę O ustroju szkolnictwa , w oparciu o którą rząd sanacyjny dokonał reformy całego systemy szkolnictwa. Od nazwiska ówczesnego ministra WRiOP Janusza Jędrzejewicza nazywamy często tą reformę Jędrzejewiczowską .

Program nauczania szkoły powszechnej rozbito na trzy szczeble, którym odpowiadały trzy stopnie organizacyjne. Nauka w każdej szkole powszechnej, niezależnie od stopnia
organizacyjnego, trwała 7 lat.
* Szkoła I stopnia miała realizować program czterech pierwszych klas z elementami programowymi klas starszych (V-VII). Nauka w klasie pierwszej i drugiej miała trwać po jednym roku; w klasie trzeciej dwa lata, a w klasie czwartej - trzy lata.
* Szkoła II stopnia realizowała w pełnym zakresie program nauczania przepisany dla klas
1 –6, z pewnymi elementami programu klasy siódmej. Klasa szósta miała być dwuletnia.
* Szkoła III stopnia miała realizować pełny program obejmujący 7 klas i 7 lat nauki.

W wydanym rok później Statucie szkoły powszechnej (1933) ustalono nowe zasady
tworzenia sieci szkolnej.
Szkoła I stopnia miała mieć od 60 do 120 uczniów i zatrudnia 1 lub 2 nauczycieli.
Szkoła II stopnia licząca od 121 do 160 uczniów miała mieć 3 nauczycieli, a od 161 do 210 uczniów 4 nauczycieli.
Szkoła III stopnia licząca od 211 do 260 uczniów 5 nauczycieli ; od 261 do 310 uczniów 6 nauczycieli ; 310 uczniów i więcej 7 i więcej nauczycieli

Cele edukacyjne szkoły powszechnej : szkoły miały ułatwić państwu organizację wychowania i kształcenia ogółu na świadomych swych obowiązków i twórczych obywateli Rzeczypospolitej, obywatelom tym zapewnić jak najwyższe wyrobienie religijne, moralne, umysłowe i fizyczne oraz jak najlepsze przygotowanie do życia, zdolnym zaś i dzielniejszym jednostkom ze wszelkich środowisk umożliwić osiągnięcie najwyższych szczebli naukowego i zawodowego wykształcenia .

Ustawa wprowadziła obowiązkowe dokształcanie ogólne i zawodowe całej młodzieży
do lat 18. Miało być ono wcielane w życie stopniowo, w miarę możliwości finansowych.
W miejsce 8 letniego gimnazjum wprowadzono 4-letnie gimnazja i 2-letnie licea programowo zróżnicowane (klasyczne, humanistyczne, matematyczno-fizyczne i przyrodnicze).
Szkoły zawodowe według ustawy miały tworzyć :
a). szkoły dokształcające dla młodzieży pracującej, 3-letnie, na podbudowie I lub II stopnia
szkoły powszechnej;
b). szkoły zawodowe typu zasadniczego trzech typów:
1. niższe o charakterze praktycznym, z 2-3 letnim programem nauczania na podbudowie szkoły powszechnej I stopnia;
2. gimnazjalne obok praktycznego, miały dawać także przygotowanie teoretyczne i ogólne; z 2 - 4 letnim kursem nauczania na podbudowie szkoły powszechnej II stopnia;
3. licealne dające głębsze wykształcenie teoretyczne i ogólne, na podbudowie gimnazjum z 2 - 3 letnim programem nauczania.
Poza tym utworzono: szkoły mistrzów i nadzorców, szkoły przysposobienia zawodowego i zawodowe kursy specjalistyczne.

System kształcenia nauczycieli szkół powszechnych stanowić miały:
3-letnie licea pedagogiczne na podbudowie gimnazjum ogólnokształcącego oraz
2-letnie pedagogia dla absolwentów liceów ogólnokształcących, pragnących podjąć pracę
w szkolnictwie.

Kształcenie wychowawczyń przedszkoli miało się odbywać :
w 4-letnich seminariach na podbudowie szkoły powszechnej II stopnia oraz
w 2-letnich liceach dla wychowawczyń przedszkoli na podbudowie ogólnokształcącego gimnazjum.

Absolwenci wszystkich szkół szczebla licealnego mogli wstępować do szkół wyższych na podstawie świadectwa dojrzałości.

Reformę wprowadzano etapami. Pierwsi absolwenci liceów ogólnokształcących wyszli w 1939 r. Wybuch wojny uniemożliwił im podjęcie studiów, a wyższe uczelnie sprawdzić poziomu ich przygotowania do studiów akademickich.