Różnice indywidualne między uczniami a zbiorowy charakter nauczania szkolnego

RÓŻNICE INDYWIDUALNE MIĘDZY UCZNIAMI
A ZBIOROWY CHARAKTER NAUCZANIA SZKOLNEGO

Obowiązek szkolny dotyczy wszystkich osób w okreslonym wieku życia, choć różnią się one znacznie między sobą, a nauczanie odbywa sie w dużych grupach . Sprawę dodatkowo komplikuje rozkład cech decydujących o różnicach indywidualnych między uczniami.

PROBLEM JEDNORODNOŚCI GRUPY
Rozpatrując nie wyselekcjonowaną populację uczniów stwierdzamy znaczne różnice między poszczególnymi jednostkami; dotyczą one różnorodnych cech , zarówno fizycznych ( np: wzrostu, ciężaru ciała), jak i psychicznych ( np: inteligencji, zdolności specjalnych, zainteresowań, motywacji). Gdy dokonuje się selekcji z uwagi na jakąś cechę ( np: inteligencję), sprawia się wówczas, że ze względu na tą cechę grupa staje się bardziej jednorodna, natomiast pozostałymi cechami jednostki różnią się nadal.Grupę jednorodną z uwagi na jakąś pojedyńczą cechę można utworzyć pozornie stosunkowo łatwo. Mogą ją stanowić np: uczniowie o określonym ilorazie inteligencji. W wyniku badań nietrudno wyselekcjonować taką grupę, skupiając w niej wszystkie jednostki odznaczające się określoną właściwością. Grupa ta okaże się niejednorodna , jeżeli uwzględni się inne ważne cechy, w związku z czym użyteczność takiej selekcji może być znikoma. Nawet ze względu na tę jedną cechę nie potrafimy w praktyce podzielić wszystkich uczniów na grupy w pełni jednorodne. Aby otrzymać rzeczywiście jednorodne grupy, trzeba by tworzyc ich tyle, ile uzyskujemy zróżnicowanych wyników pomiarów, co praktycznie jest niemożliwe. Tak więc można uznać, że podział uczniów na grupy bezwzględne jednorodne nawet tylko ze względu na pojedyncze cechy nie jest możliwy do przeprowadzenia. Koniecznością w nauczaniu są grupy zróżnicowane, a problem ich ujednolicania polega na zmniejszeniu zakresu różnic występujących między uczniami.

ROZKŁAD CECH
W przypadku cech którymi jesteśmy zaintertesowani , najczęstsze są wartości środkowe, najrzadziej zaś występują wartości skrajne. Oznacza to , że istnieje duża liczba uczniów o właściwościach przecietnych i odpowiednio ? coraz mniej liczne grupy o coraz to niższych i coraz to wyższych wartosciach cech. Tak jest zarówno w przypadku wielu cech fizycznych , np: wzrostu, jak i psychicznych , np: inteligencji.

ZASADNOŚĆ UWZGLĘDNIANIA RÓŻNIC INDYWIDUALNYCH
W związku z tym co mówiliśmy o rozkładzie cech , nie można traktować uczniów zaliczanych do przeciętnych ani tych , którzy są poniżej i powyżej ich poziomu, jako grup jednorodnych . Każda z grup obejmuje rozległy przedział kontinuum i jest zróżnicowana. Dlatego sposób postępowania nie uwzględniający różnic indywidualnych nie stwarza jednakowo korzystnej sytuacji nawet uczniom zaliczanym do przeciętnych. Konieczna jest indywidualizacja nauczania.
Argumentów na rzecz indywidualizacji jest tak wiele, że jej potrzeba wydaje się niewątpliwa. Wskazują na nia przesłanki psychologiczne i pedagogiczne. Wchodzą także w grę względy ogólnospołeczne. Chociaż jednak zasadniczość indywidualizacji nie jest kwestionowana, problemy z nią związane są dalekie od rozwiązania. Z indywidualizacją nauczania, a zwłaszcza jej zakresem wiążą się także kwestie filozoficzne, nieodłączne od problemu celów kształcenia.
Zarówno z licznych badań, jak i potocznej obserwacji wiadomo, że uczenie się ( zarówno jego przebieg, jak i końcowy efekt) zależy w znacznym stopniu od cech osób uczących się. Właściwości podmiotu są jedną z podstawowych kategorii czynników, od których zależą efekty uczenia się.

Obszerną grupę stanowią wśród nich cechy indywidualne, takie jak : inteligencja, zdolności specjalne, zainteresowania, nastawienia, poziom aspiracji, motywy uczenia się.
Zależność przejawia się jak w przypadku różnic inteligencji- w tym, że jedni mają ogólnie większe inni mniejsze możliwości uczenia się, wyrażające się m.in.w zróżnicowanej szybkości przyswajania sobie treści, w ich zakresie i poziomie funkcjonowania.
Szybkość uczenia się jest niekiedy tak bardzo zróżnicowana w populacji uczniowskiej, że podczas gdy jednym wystarcza do pełnego zrozumienia i przyswojenia jednorazowe zetknięcie się z nowymi treściami, to inni muszą wielokrotnie je powtarzać, a do ich zrozumienia jest dla nich niezbędne występowanie informacji w różnorodnych kontekstach.
Jedni są zdolni do przyswojenia bardzo obszernych treści, o niemalże nieograniczonym zakresie. Zasób wiedzy innych jest bardzo mały i nie są oni w stanie przekroczyć owych wąskich granic nawet w przypadku bardzo długotrwałego i intensywnego uczenia się.
Niektórzy zdolni są, ogólnie albo w poszczególnych zakresach, jedynie do funkcjonowania na poziomie rozpoznawczo-reprodukcyjnym, do odtwarzania w nie zmienionej formie tego co sobie przyswoili, inni natomiast działają twórczo , dochodząc do treści nowych, niekiedy znacznie różniących się od tych, jakie są im znane z ich własnego doświadczenia.
Cechy indywidualne pozostają również w związku z najkorzystniejszymi rodzajami podejmowanych przez uczniów działań. To, co okazuje się w nauczaniu najbardziej pożądane, zależy w znacznym stopniu od indywidualnych doświadczeń, pod względem których uczniowie bardzo się różnią. I z tego więc powodu indywidualizacja oddziaływań pedagogicznych jest konieczna.
We wszystkich omawianych zakresach indywidualizacja poczynań nauczyciela jest możliwa jedynie wtedy, gdy znane są indywidualne właściwości uczniów. Poznanie tych własności jest jednym z podstawowych warunków powodzenia pracy dydaktyczno ? wychowawczej.
Z przesłankami psychologicznymi wiążą się ściśle przesłanki pedagogiczne. Wynikają one przede wszystkim z analizy efektów uczenia się i nauczania. Liczne badania wskazują na to, że poziom osiagnięć uczniów tych samych klas bywa bardzo zróżnicowany. Dotyczy to nie tylko przedmiotów, w których osiagnięcia mogą wiązać się z odmiennymi zainteresowaniami kierunkowymi uczniów, ale także podstawowych umiejętności będących przedmiotem uczenia się i nauczania. Umiejętnością taką jest np: czytanie. Poświęcono jej szczególnie wiele uwagi, albowiem wpływa ona pośrednio na efekty uczenia się w obrebie niemal wszystkich przedmiotów szkolnych.
Jak wskazują wyniki badań, zróżnicowanie umiejętności czytania jest u uczniów bardzo znaczne i wynosi niekiedy więcej niż sześć klas.Niepokojące są stwierdzenia, ze ok. 1/3 uczniów czyta na poziomie niższym od odpowiadającego normom, chociaż są również tacy, którzy znacznie pod tym względem przewyższają rówieśników uzyskujących średnie rezultaty. W innych badaniach stwierdzono, że duże zróżnicowanie umiejętności czytania charakteryzuje nie tylko uczniów szkół podstawowych, ale także średnich i wyższych. Czytanie jest umiejętnością niezbędną w dalszym uczeniu, od poziomu rozwoju czytania zależą postępy ucznia dlatego w prawidłowym organizowaniu nauczania nie można jej pominąć .
Do przesłanek pedagogicznych można zaliczyć również to co wiemy na temat skutków nie zróznicowanego postępowania dydaktycznego. Postępowanie dostosowane do poziomu przeciętnego sprawia, że uczniowie o niższym poziomie mają trudności, nie radzą sobie w szkole, pojawia się u nich niechęć do uczenia się, nie robią postępów w nauce, nie rozumieją tego co nauczyciel do nich mówi. Doznawane porażki obniżają poziom motywacji , a pozostawieni na nastepny rok w tej samej klasie spotykają sie ponownie z tymi samymi problemami , które przekraczają ich możlowości.
Z kolei uczniowie przekraczający poziom przeciętny osiągają w przypadku postępowania nie zróżnicowanego rezultaty niższe od tych, jakich możnaby od nich oczekiwać ze względu na ich możliwości. Program nie dostosowany do uczniów o wyższym poziomie przestaje ich interesować , motywacja obniża się, uczniowie nabierają przekonania , że sprostają wymaganiom bez wysiłku i starania się.
Tak więc efektem braku indywidualizacji jest to, że grupy uczniów poniżej i powyżej poziomu przeciętnego nie osiągają rezultatów odpowiadajacych ich możliwościom, a osoby mało zdolne nie realizują programu. Znaczna część niepowodzeń szkolnych jest spowodowana nieuwzględnieniem indywidualnych właściwości uczniów w toku postępowania dydaktycznego.

Poza przesłankami psychologicznymi i pedagogicznymi pojawiają się również względy społeczne.
Trudności jakie młodzież napotyka w szkole mają daleko idące konsekwencje odbijając się ujemnie na ich funkcjonowaniu nie tylko w szkole. Stają się one przyczyną złego przystosowania społecznego jednostki, decydując o jej niepełnej wartości. W przypadku osób mało zdolnych , które nie realizują programu szkolnego , istnieje problem związany z nieprzygotowaniem do pracy i społecznie pożądanej aktywności.
W przypadku osób utalentowanych problem polega na niewykorzystaniu ich możliwości dla dobra ogólnoludzkiego. Praca ludzi zdolnych przynosi szczególnie wartościowe rezultaty i dlatego troska o ich rozwój leży nie tylko w interesie tych jednostek, ale też społeczeństwa.

RÓŻNICE INDYWIDUALNE UWZGLEDNIANE W SZKOLE
Wśród indywidualnych cech uczniów uwzględnianych w szkole można wyróżnić dwie kategorie. Jedną z nich stanowią właściwości względnie stałe, według których można dzielić uczniów na grupy wymagajace odmiennych oddziaływań. Do takich właściwości należą: inteligencja, zdolności specjalne, a także różnego rodzaju upośledzenia narzadów zmysłów i narzadu ruchu.
Niektóre z tych upośledzeń sprawiają, że normalne postępowanie dydaktyczne nie jest możliwe; w pewnych przypadkach indywidualizacja sprowadza się do doboru odpowiednich metod nauczania, w innych niezbędne okazuje się znaczne ograniczenie, a w każdym razie odmienne profilowanie programu.
Drugą kategorię stanowią cechy bardziej zmienne, np: zainteresowania, nastawienia, poziom aspiracji, motywy uczenia się. Cechy te podlegają wpływowi nauczyciela, a ich uwzględnianie polega nie tylko na dostosowywaniu do nich oddziaływań, ale równiez na zamierzonym ich kształtowaniu, gdy zmiany są pożądane.
(INTELIGENCJA) Powszechne i uzasadnione jest przekonanie o związku uczenia się z inteligencją. Wyodrębnia się uczniów o odmiennym ilorazie inteligencji, by postępować z nimi w sposób zróżnicowany przeprowadza się badania testowe a przy ich braku nauczyciele dokonują ocen szacunkowych i dostosowują sposób postępowania dydaktycznego do własnego mniemania na temat inteligencji uczniów. Dostosowanie to nie zawsze jest prawidłowe i w pełni uświadamiane.
Badania wskazują na istnienie pozytywnej korelacji między inteligencją a osiągnięciami szkolnymi w zakresie poszczególnych przedmiotów. Stwierdza się również korelację między osiagnięciami w różnych przedmiotach, chociaż nierzadkie są odchylenia , szczególnie w przypadku przedmiotów wymagających zdolności specjalnych ? matematycznych, językowych, mechanicznych, graficznych, muzycznych. Jeżeli osiągnięcia ze względu na specyfikę przedmiotu zależą przede wszystkim od zdolności specjalnych ( np: artystycznych) to ich związek z inteligencją jest mniejszy.
(ZDOLNOŚCI SPECJALNE) Zdolności specjalne są drugim rodzajem w ramach omawianej kategorii cech uwzględnianych w oddziaływaniach dydaktycznych.Wchodzą one w grę przede wszystkim przy wyborze dróg kształcenia ( szkoły, profilu klasy, przedmiotów nadobowiązkowych). Uwzględnianie zdolności specjalnych ma szczególne znaczenie w przypadku małego związku między rezultatami uzyskiwanymi w uczeniu się a inteligencją. Przykładem mogą być zdolności muzyczne i w dziedzinie sztuk plastycznych, dlatego uzasadniona jest specjalnie staranna ? z uwagi na kierunkowe zdolności ? selekcja do szkół o tym profilu.Ponadto uwzględnianie zdolności specjalnych może wyrażać się we wszystkich szkołach w respektowaniu zaintertesowań uczniów. Respektowania również wymagają preferencje poznawcze uczniów, określane jako style.
(UPOŚLEDZENIE NARZADÓW ZMYSŁU I RUCHU) Trzecim rodzajem cech są różnego rodzaju upośledzenia narzadów zmysłów i ruchu. Upośledzenia te sprawiają jak w przypadku dzieci niewidomych i niedowidzących oraz dzieci głuchych i niedosłyszących ? że odbiór informacji z zewnatrz staje się utrudniony. W przypadku głuchoty upośledzony jest również rozwój mowy , co decyduje o znacznym ograniczeniu nie tylko dopływu informacji z zewnątrz, ale również nadawania ich przez dziecko, w zwiazku z czym porozumiewanie staje się dodatkowo utrudnione. Ponadto upośledzenie rozwoju mowy ? ze względu na znaczenie systemu słownego ? wpływa niekorzystnie na ogólny rozwój umysłowy.
Dzieci o upośledzonym wzroku i słuchu tak bardzo odbiegają swoimi właściwościami od osób o sprawnych narządach zmysłów, że ich nauczanie, szczególnie w okresie początkowym jest możliwe jedynie metodami specjalnymi, z zastosowaniem odpowiednich urządzeń.Dzieci niewidome uczą się czytania i pisania systemem BRAILLE'A, odbierając i zapisując słowa z zastosowaniem punktowego kodu literowego, kontrolowanego z udziałem dotyku i kinestezji. Dzieci głuche uczą się odbierać wzrokowo słowa na podstawie ruchu warg osoby mówiącej i mówić bez kontroli słuchowej.Odrębność właściwości psychicznych tych dzieci , związanych z ich kalectwem, sprawia że na ich poznaniu koncentrują się wysiłki specjalistów w prowadzonych badaniach naukowych. Istnieją prace poświęcone psychologii osób niewidomych i głuchych.Na wskutek odmienności odbioru informacji sposoby postępowania dydaktycznego wobec dzieci upośledzonych bardzo odbiegają od tych jakie stosuje się w szkołach normalnych. Nauczycielom niezbędne są dodatkowe kwalifikacje. Odpowiednie specjalizacje zyskały odrębne nazwy tyflo- i surdopedagogiki . Jak wskazuja statystyki dzieci obydwu kategorii jest niecałe 2%.
Odmienny problem stanowią dzieci z upośledzonym narzadem ruchu. Dzieci takie mają ograniczone możliwości poruszania się i to właśnie narzuca niezbędną odmienność postępowania dydaktycznego wobec nich, aczkolwiek z kalectwem związane są również pewne właściwości psychiczne, wyrażajace się m.in. w poczuciu niepełnej wartości własnej, które powinno się uwzględniać w oddziaływaniach pedagogicznych.Liczba dzieci z upośledzonym narządem ruchu wynosi ok. 1% populacji.
Drugą kategorię właściwości uwzględnianych w szkole stanowią cechy zmienne uczniów ( zainteresowania, nastawienia, poziom aspiracji, motywy uczenia się). W odróżnieniu od cech względnie stałych nie wymagają one podziału na odrębne klasy.
Do zainteresowań przywiązuje się dużą wagę postulując- w przypadku zaobserwowania braku ? ich wywołanie. W nauczaniu należy brać pod uwagę te zainteresowania , które stanowią względnie trwałe cechy ucznia , oraz rozwijać zainteresowania zgodnie z jego zdolnościami, głównie poprzez zróżnicowanie treści programowych i działań, do jakich skłania się uczniów.
Uwzględnienie poziomu aspiracji wyraża się przede wszystkim w dbałości o to, by odpowiadał on maksymalnym możliwościom jednostki w zakresie uczenia się. Wiąże się więc z respektowaniem inteligencji i zdolności specjalnych chociaż nie sprowadza sie tylko do tego. Właściwy poziom aspiracji bywa traktowany jako środek do osiągnięcia zamierzonych rezultatów.Wynikiem zbyt niskiego poziomu aspiracji jest brak dbałości i starania o rezultaty oraz przyzwyczajanie się do osiągnięcia łatwych sukcesów, natomiast aspiracje zbyt wysokie przyczyniają się do nie uzasadnionych wahań w ocenie własnych możliwości, a w dalszej konsekwencji do poczucia doznanych niepowodzeń i zniechęcenia do podejmowania wysiłków.
W kształtowaniu właściwego poziomu aspiracji ucznia dużą rolę odgrywają rodzice.
Oprócz poziomu aspiracji ważną rolę odgrywa ich ukierunkowanie czyli rodzaj.
Motywy w nauczaniu określają prawa YARKESA-DODSONA. Prawa te informują, że istnieje motywacja optymalna, której obniżenie i podwyższenie jest niekorzystne i której wielkość zależy od stopnia trudności zadań ( im trudniejsze zadanie, tym niższy poziom motywacji jest optymalny).
W oddziaływaniach pedagogicznych bardzo ważna jest dbałość o rozwój odpowiednio silnej motywacji poznawczej, ponieważ spełnia ona szczególną rolę w dalszym kształceniu.

RÓŻNICE INDYWIDUALNE W INTELIGENCJI
Specjalne znaczenie w nauczaniu przypisuje się inteligencji z uwagi na jej względną stałość w rozwoju jednostki i małą zależność od czynników środowiskowych. Ponadto decyduje o tym uzasadnione przekonanie o szczególnie silnym związku inteligencji z przebiegiem i końcowymi rezultatami uczenia się. Zakłada się, że osoby inteligentne są zdolne do osiągnięcia wysokich rezultatów w różnych dziedzinach; zainteresowania kierunkowe nie odzwierciadlają niekiedy zdolności specjalnych, lecz pojawiaja się na skutek okoliczności przypadkowych i łatwo mogą ulec zmianie.Rozkład ilorazów inteligencji jest zbliżony do rozkładu normalnego i obrazuje go krzywa Gaussa. Najwięcej jest osób o inteligencji przeciętnej i odpowiednio coraz mniej o inteligencji coraz to niższej i coraz to wyższej.
Przeciętna ? zgodnie ze sposobem obliczania ilorazu inteligencji ? wynosi 100, a przedział zawierajacy się między wartościami wyznaczonymi poprzez odjęcie od 100 i dodanie do 100 liczby odpowiadajacej jednemu odchyleniu standardowemu przyjmuje normę. W tym przedziale pozostaje ok 70% osób, pozostałe osoby o wyższym i o niższym ilorazie inteligencji stanowią po kilkanaście procent. Najwięcej odchyleń od normy wykrywa się u młodzieży w wieku 10-14 lat, co tłumaczymy że w tym wieku w związku z nauczaniem szkolnym odchylenia te są najbardziej ewidentne. Możlowości uczenia się osób o odmiennych ilorazach inteligencji różnią się bardzo znacznie, dlatego tworzy się odrębne klasy i szkoły dla osób, których iloraz inteligencji różni sie od przecietnego o więcej niż dwa odchylenia standardowe.

SPOSOBY UWZGLĘDNIANIA RÓŻNIC INDYWIDUALNYCH
W sposobach uwzględniania różnic indywidualnych w szkole obserwuje się dwie tendencje.
Pierwsza polega na tworzeniu grup nie wyselekcjonowanych i stosowaniu w ich obrębie znacznie zróżnicowanych sposobów oddziaływań. (uczniowie w klasie różnią sie bardzo).
Druga wyraża się w dążeniu do tworzenia - na podstawie selekcji grup względnie jednorodnych.
Tendencje te tylko częściowo są analogiczne, całkowitej jednorodnosci grup nigdy nie udaje się zrealizować i nawet przy starannej selekcji potrzebne jest uwzględnianie w każdej klasie indywidualnych cech uczniów. Różnice obydwu podejść są znaczne. W pierwszym tworzy się grupy zróżnicowane w drugim dąży sie do grup jednorodnych. Realizacja pierwszej tendencji wyraża się w zróżnicowaniu programu lub tempa uczenia się. ( dostosowanie treści dydaktycznych do właściwosci poszczególnych uczniów).
Zaletą tego sposobu postępowania jest wzajemne współdziałanie uczniów bardziej i mniej inteligentnych, co przynosi korzyści obydwu stronom.
Różnicowanie tempa uczenia sie polega na realizacji jednolitego programu przez wszystkich uczniów, ale w tempie dostosowanym do ich indywidualnych możliwości. W rezultacie takiego postępowania uczniowie kończą szkołę w różnym czasie, a uczniowie bardziej inteligentni mogą ją skończyć znacznie wcześniej.
Współtwórca znanej powszechnie skali inteligencji LEWIS, MADISON TERMAN twierdzi, że z danych wynika iż uczniowie bardziej inteligentni , przenoszeni do klas wyższych stosownie do zdobytej wiedzy szkolnej i możliwości intelektualnych , łątwo przystosowują się do nowych grup stając sie w nich osobami popularnymi.
Zgodnie z tymi poglądami realne okazuje się przyspieszenie ukończenia szkoły średniej o 2 lata i może mieć duże znaczenie zarówno dla rozwoju uczniów wybitnie inteligentnych jak i dla społeczeństwa.
Trzecim sposobem brania pod uwagę indywidualnych różnic między uczniami jest tworzenie równoległych ciągów klas. Na podstawie badań psychologicznych dzieli się uczniów na grupy o zróżnicowanej inteligencji i tworzy się dla nich odrebne klasy o odmiennych programach. Dzięki temu wymagania stawiane uczniom w klasie mogą być bardziej ujednolicone, a nauczyciel musi uwzględniać mniejszy zakres różnic indywidualnych. Problem stanowi to, że o rzeczywistych osiagnięciach szkolnych decydują- oprócz inteligencji ucznia ? także inne czynniki, takie jak pracowitość, warunki domowe. Zróżnicowanie osiagnięć jest uwarunkowane wielorako, toteż ocena możliwości jednostki w zakresie uczenia się ? jeżeli ma być wartościowa ? nie może sprowadzać się do badania testowego.
Nawet w przypadku klas utworzonych starannie wątpliwości budzi sztuczność grup z uwagi na fakt, że społeczeństwo jest zróżnicowanie i przebywanie w grupach względnie jednorodnych może utrudniać późniejszą adaptację w życiu. Praktyka wskazuje na to, że uczniowie najzdolniejsi niechętnie nawiazują kontakty z kolegami z klas przeznaczonych dla dzieci mniej zdolnych.Wskazanym trudnościom próbuje się przeciwdziałać organizując np: zajęcia wspólne, takie by uczniowie mniej zdolni mieli podobne jak ich zdolniejsi koledzy szanse uzyskania dobrych rezultatów.
Innym rozwiązaniem jest tworzenie odrębnych szkół dla uczniów wybitnie zdolnych i utalentowanych. Podobnie tworzy się szkoły specjalne dla dzieci upośledzonych umysłowo.
Rozpatrując różne możliwości zwróćmy uwagę, że niema obecnie takich sposobów uwzględniania różnic indywidualnych w szkole, które byłyby wolne od wszelkich niebezpieczeństw i które można by wobec tego traktować jako godne polecenia, uniwersalne środki wzorcowe. Każde z istniejacych rozwiazań ma strony pozytywne i negatywne , a dokonując wyboru trzeba zdać sobie sprawę, co można osiagnąć z ich pomocą i czego trzeba unikać przy ich stosowaniu. Najgorsze rezultaty usyskuje się, gdy w ogóle nie uwzględnia się różnic indywidualnych.

NAUCZANIE DZIECI WYBITNIE ZDOLNYCH I UTALENTOWANYCH
Do wybitnie zdolnych zalicza się dość powszechnie tych uczniów, których iloraz inteligencji w skali Termana-Merrill pozostaje w granicach 130-139.Stanowią oni według rozkładu wyników pomiaru inteligencji tą skalą ok. 3,1%. Osoby o ilorazie inteligencji wyższym bywają nazywane utalentowanymi; a jest ich niewiele ponad 1,3%. Tak więc interesujaca nas grupa uczniów stanowi ok 4,4%.
W przewidywaniu osiągnięć szkolnych uwzględnia się oprócz ilorazu inteligencji, także uzdolnienia specjalne i zdolności twórcze. Do tych ostatnich, jako wskaźnika prognostycznego, przywiązuje się szczególną wagę w przypadku wyższych ilorazów inteligencji.
Charakterystyczne dla dzieci wybitnie zdolnych i utalentowanych jest przyspieszenie rozwoju obserwowane od wczesnych okresów w różnych sferach. Dzieci te szybciej od przeciętnych zaczynają chodzić i mówić, mają bogaty zasób słów, preferują zabawy charakterystyczne dla starszych dzieci, ujawniają silne zainteresowania poznawcze.Często przed pójściem do szkoły opanowują umiejętność czytania. W szkole - oprócz rozległych i silnych zainteresowań, wyrażajacych się m.in. w czytelnictwie ? wyróżniają sie dobrym koncentrowaniem uwagi na podejmowanych działaniach i osiagnięciami powyżej przeciętnych. Wykazują zdolność wnikliwego obserwowania, łatwego dostrzegania zależnosci i trafnego formułowania uogólnień.
Wcześnie rozwija się u nich zdolność rozumowania, łatwo przyswajają pojęcia abstrakcyjne, uzyskują szczególnie dobre rezultaty w rozwiązywaniu zadań matematycznych.Ujawniają inicjatywę, oryginalność, samodzielność. Szybko zapamiętują i łatwo przyswajają złożone treści, rozumieją złożone wskazówki. Dobre rezultaty uzyskują na ogół z wszystkich przedmiotów szkolnych. Jeżeli jest inaczej, to powodem są zazwyczaj okoliczności dodatkowe, nie zaś brak określonych zdolności. Uczniowie utalentowani wykazują również uzdolnienia artystyczne.
Sposoby oddziaływań dydaktycznych wobec dzieci wybitnie zdolnych i utalentowanych odpowiadają trzem scharakteryzowanym sposobom uwzględniania różnic indywidualnych. Wiążą się one z rozszerzeniem programu lub przyspieszeniem tempa jego realizacji w klasach nie wyselekcjonowanych, albo z tworzeniem odrębnych grup uczniów wybitnie zdolnych i utalentowanych( specjalne klasy, szkoły).
Rozszerzenie programu polega na przydzieleniu uczniom wybitnie zdolnym specjalnych zadań, stosownie do ich większych możliwości. Przykładem może być przygotowanie pokazu , sporządzenie projektu, zmuszajęce ucznia wybitnie zdolnego do głębszego przestudiowania zagadnienia, a co przyniesie kożyść zarówno tym mniej jak i bardziej uzdolnionym.
Przyspieszenie tempa realizacji danego materiału prowadzi w konsekwencji do wcześniejszego ukończenia szkoły przez uczniów wybitnie zdolnych.Tworzac wyselekcjonowane grupy uczniów wybitnie zdolnych bierze się pod uwagę inteligencję, zdolności specjalne, osiagnięcia szkolne, wyniki egzaminów konkursowych, olimpiad.
Jedna z form są szkoły specjalne. Moga one mieć charakter ogólny lub typowo ukierunkowany specjalnie(np: szkoły matematyczne, muzyczne). Realizuje się w nich program rozszerzony niż w szkołach normalnych.
Odmienną są rónież sposoby nauczania, staranniej dobierane grono pedagogów. Innym rozwiązaniem jest tworzenie różnorako sprofilowanych klas specjalnych przy odpowiednio dużych szkołach. Prób i rozwiazań jest wiele natomiast badania porównawcze są nieliczne i okazuja się bardzo trudne.
Dlatego jedynie na podstawie ogólnych prawidłowości można analizować zasadność stosowanych metod i formułować wnioski na temat rozwiazań optymalnych. Jedno wydaje się pewne: nie ma rozwiązań uniwersalnych, które w każdej sytuacji okazałyby się najlepsze. Nie ulega wątpliwości potrzeba odmiennego traktowania w szkole dzieci wybitnie zdolnych.

NAUCZANIE DZIECI UPOŚLEDZONYCH UMYSŁOWO
Za upośledzone umysłowo uważa się osoby, których ilioaz inteligencji jest niższy od 100 o więcej niż 2 odchylenia standardowe. W skali Termana-Merrill, w której odchylenie standardowe wynosi 16, górną granicę upośledzenia stanowi 67. Ilorazy inteligencji obniżone w stosunku do przeciętnego o wartość mieszczącą sie między 2 a 3 odchyleniami standardowymi i wynoszące 52-67 świadczą o lekkim upośledzeniu umysłowym, obniżone o wartość mieszczącą sie między 3 a 4 odchyleniami standardowymi i wynoszące 36-51 ? o umiarkowanym upośledzeniu umysłowym; obniżone o wartość mieszczącą się między 4 a 5 odchyleniami standardowymi i wynoszące 20-35 ? o znacznym upośledzeniu umysłowym; wreszcie obniżone o wartość większą niż 5 odchyleń, czyli ilorazy niższe od 20, wskazują na głębokie upośledzenie umysłowe.
Systematycznym nauczaniem szkolnym obejmuje się dzieci lekko upośledzone umysłowo, stanowiące ok. 2% ponadto czyni się próby nauczania dzieci upośledzonych umiarkowanie ( jest tych dzieci wyraźnie mniej) i znacznie. O skali problemu nie świadczy tylko liczba osób upośledzonych nadajacych sie do systematycznego kształcenia, ale również fakt, że w szkołach normalnych, gdy nie otacza się ich specjalną opieką, nie czynią one prawie żadnych postępów, podczas gdy w przypadku stosowania metod specjalnych osiągają poziom umożliwiający im podjęcie pracy zawodowej i względnie samodzielne funkcjonowanie w społeczeństwie. Odpowiednio przygotowane do życia lekko upośledzone osoby dorosłe zachowują się tak, że otoczenie nie dostrzega ich upośledzenia.
W charakterystyce dzieci lekko upośledzonych umysłowo na podkreślenie zasługuje powolność ich rozwoju. Dotyczy to zarówno sfery ruchowej, jak i werbalnej. Szczególną niedomogę obserwuje się u nich w funkcjonowaniu systemu słownego i to staje się powodem wielu ich trudności w uczeniu się. U dzieci upośledzonych umysłowo niezbędna okazuje się zwykle większa liczba powtórzeń niż u dzieci rozwijających się normalnie, związki czasowe są mniej trwałe, a jednocześnie trudno ulegają modyfikacji pod wpływem zmieniających się okoliczności.
Dzieci lekko upośledzone umysłowo wyróżniają się wśród rówieśników powierzchownością swoich zainteresowań i ich ukierunkowaniem charakterystycznym dla młodszego wieku. Uwaga tych dzieci jest chwiejna, o wąskim zakresie i niepodzielna, co odbija się niekorzystnie na spostrzeżeniach. Szczególną trudność sprawia im percepcja większych całości, wymagających jednoczesnego uwzględniania wielu szczegółów. Ocena stosunków i związków między spostrzeganymi elemantami, uchwycenie całościowej sytuacji ? to zadania bardzo trudne dla dzieci upośledzonych umysłowo. Interpretacja ogólna złożonych treści spostrzeżeniowych bywa przypadkowa i często wadliwa. Wyobraźnia dzieci upośledzonych jest uboga; nie rozumieją one często opowiadań lub czytanego tekstu, ponieważ nie potrafią sobie wyobrazić opisywanych sytuacji.
Dzieci upośledzone umysłowo myślą na ogół w tempie zwolnionym; specjalną trudność sprawia im porównywanie, niełatwo dostrzegają różnice i podobieństwa; nie umieją wskazać cech istotnych i mieszają je z przypadkowymi.Zdolność przeprowadzania operacji logicznych jest znacznie osłabiona. Zwraca uwagę znaczna sugestywność dzieci lekko upośledzonych umysłowo, wyrażajaca się m.in. W łatwym przyjmowaniu twierdzeń, bez dostatecznego krytycyzmu. W działaniu dzieci te wykazują na ogół brak inwencji i samodzielności, a ich czynności są stereotypowe. Przy trudniejszych zadaniach wymagaja indywidualnej pomocy, często bowiem nie umieją korzystać z instrukcji kierowanej do grupy, w której sie znajduja. Postawione wobec nowych zadań dzieci lekko upośledzone umysłowo posługują się najczęsciej metodą prób i błędów, nie korzystając w sposób właściwy z własnych doświadczeń i z pomocy innych osób.
Wypowiedzi tych dzieci są ubogie zarówno pod względem formy, jak i treści. Operują one niewielkim zasobem słów. Wiedza zdobyta przez dzieci upośledzone umysłowo i umiejętności w niewielkim stopniu wpływają na siebie wzajemnie i na przebieg bardziej złożonych czynności, co szczególnie daje sie zauważyc w sytuacjach nowych. W reakcjach uczuciowych tych dzieci można zauważyc chwiejność nagłe przechodzenie z płaczu to smiechu i na odwrót. Zazwyczaj dzieci te są z siebie zadowolone, pozytywnie oceniają swoje możliwości i osiagnięcia, nie dostrzegają własnego upośledzenia w zestawieniu z dziećmi rozwijającymi się normalnie.
Zbliżając sie do wieku szkolnego dzieci te nie wykazują zainteresowania nauką.
Często trafiaja do normalnych szkół, ale nie interesuja się przebiegiem lekcji, nie nadążają w czynnościach zlecanych przez nauczyciela lub nie realizują ich wcale, zniechęcajac się do nauki, w której nie robią prawie żadnych postępów.
Problem selekcji bywa różnie rozwiązany.
Po pierwsze selekcji należy dokonać we właściwym czasie, tzn. wtedy gdy dzieci powinny rozpoczynać nauke szkolna. Opóźnianie nauki lub wybór normalnej szkoły jest niekorzystne. Ważnym i trudnym zagadnieniem związanym z selekcją jest trafność diagnozy.
Od upośledzenia umysłowego należy umieć odróżnić ocieżałość umysłową i opóźnienie pedagogiczne.
U dzieci ocieżałych umysłowo występuje także obniżenie poziomu inteligencji, jego stopień jest jednak mniejszy. W badaniach pojedyncze punkty decyduja czy dziecko jest lekko upośledzone czy ocieżałe umysłowo. Stosowane narzędzia nie są doskonałe, nie mierzą wyłącznie zdolności do uczenia się, a na uzyskiwane wyniki wpływają rónież dotychczasowe warunki rozwoju dziecka. Ponadto badania mimo największych starań mogą okazać się błędne, dlatego też próby testowe, w których następuje pomiar inteligencji, muszą być uzupełniane obserwacją, wywiadem oraz wszechstronnym badaniem lekarskim i psychologicznym, tak by kierowanie do szkoły specjalnej następowało jedynie w przypadku rzeczywistego upośledzenia dziecka. Postawienie właściwej diagnozy umożliwiają dane z wywiadu, a także bardziej szczegółowe badania zachowania dziecka. Szczególnie przydatna jest analiza umiejętności korzystania z pomocy indywidualnie udzielanej dziecku: dzieci opóźnione w rozwoju i ocieżałe umysłowo przewyższaja bardzo znacznie pod tym względem dzieci upośledzone, ich możliwości w zakresie uczenia się znacznie większe i wyższy także jest ich krytycyzm.
Szkoła specjalna różni się od normalnej przede wszystkim programem i metodami nauczania. Program szkoły specjalnej jest niższy, trudno go odnieść go jednak w sposób ogólny, a jednocześnie ścisły do programu normalnej szkoły. Klasy są znacznie mniej liczne, co umożliwia nauczycielowi zajmowanie się poszczególnymi dziecmi; jest to bardzo ważne gdyż dzieci upośledzone umysłowo często nie potrafią korzystać właściwie z objaśnień i instrukcji skierowanych do grupy, której są członkami i wymagają zupełnie indywidualnego zajęcia sie nimi.
W Polsce w klasach niższych ? zamiast podziału przedmiotowego- stosuje się metode ośrodków pracy ( zainteresowań), polegająca na grupowaniu materiału naukowego wokół zagadnień bliskich dziecku z codziennego doswiadczenia; w ten sposób dzieci przyswajają wiadomosci i umiejętności z różnych dziedzin w związku z poznawaniem określonego, bliskiego im, zagadnienia, nie zaś jak to dzieje się w normalnej szkole - według programu odrębnych przedmiotów nauczania.
Duże znaczenie mają zajęcia praktyczne, a w wyższych klasach prowadzone są lekcje przysposobienia zawodowego, przygotowujące dziecko do specjalnej szkoły zawodowej, do której powinno ono przejść po ukończeniu szkoły podstawowej.
W świetle nowych badań wydaje się, że możliwości rozwoju dzieci upośledzonych umysłowo nie są w pełni wykorzystywane, ponieważ zdolność uczenia się tych dzieci jest większa, niż przypuszczano, toteż w przypadku stosowania odpowiednich metod osiagnięcia mogą być wyższe.
Szkoły i klasy specjalne tworzy się przede wszystkim dla dzieci upośledzonych w stopniu lekkim. Istnieją jednak próby kształcenia w sposób instytucjonalnie zorganizowany także dzieci umiarkowanie i znacznie upośledzonych umysłowo.
Dla dzieci, które ze względu na stopień upośledzenia nie mogą być objęte systematycznym nauczaniem, tworzy się u nas tzw. Szkoły życia.

PROBLEM DZIECI OCIĘŻAŁYCH UMYSŁOWO
O ocieżałosci umysłowej świadczy obniżenie ilorazu inteligencji w stosunku do przeciętnego o 1 ? 2 odchylenia standardowe. Rónież w odniesieniu do tej grupy dzieci nie ma ścisłych statystyk, można jednak przyjać, że stanowią one ok. 10%, a wiec jest ich stosunkowo dużo.
Zdolność uczenia się osób ocieżałych umysłowo ? w porównaniu z lekko upośledzonymi ? jest znacznie większa, wyższy jest także ich krytycyzm. Natomiast zdolność uczenia sie dzieci ociężałych jest wyraźnie niższa niz dzieci przecietnych, co decyduje o trudnościach, jakie pojawiają się przy postepowaniu nie zróżnicowanym wobec tych grup dzieci.
Dzieci ocieżałe umysłowo cechuje powolność procesów myślowych w związku z czym w szybkości przyswajania sobie nowych treści nie dorównują one dzieciom przeciętnym. Powolniej przebiega u nich również wykonywanie zadań związanych z uczeniem się.
W grupie przeciętnych rówiesników często potrzebują pomocy indywidualnej, dlatego w normalnej szkole, w przypadku oddziaływań mało zindywidualizowanych, nie wykazują zadawalajacych postępów.
Zróżnicowanie oddziaływań może wiązać się z tworzeniem odrębnego ciągu klas dla tych dzieci i polegać na dostosowaniu programu do ich możliwości. Inne rozwiązanie wyraża się w odrębnym traktowaniu dzieci ociężałych umysłowo w klasach skupiających również dzieci przeciętne; niezbędne jest wówczas zapewnienie dzieciom ocieżałym indywidualnej pomocy zarówno na lekcjach, jak i w toku zajęć pozalekcyjnych.
W przypadku braku stosowania któregoś z tych środków dzieci ocieżałe umysłowo napotykają w uczeniu się szkolnym znaczne trudności.

PODSUMOWANIE
W związku z różnicami indywidualnymi między uczniami i zbiorowym charakterem nauczania szkolnego powstaje problem jednorodności grup klasowych . Rozkłąd cech sprawia, że podziały uczniów na względnie jednorodne grupy są trudne, a liczne dane uzasadniają potrzebę uwzględniania w nauczaniu różnic indywidualnych. Najczęściej bierze się pod uwage różnice w inteligencji dzieci i ich zdolnościach specjalnych oraz upośledzenia narzadów zmysłów i narządu ruchu. Szczególnie znaczenie przypisuje się różnicom w inteligencji, a rozkład jej ilorazów w zestawieniu ze zróżnicowanymi możliwościami uczniów ukazuje rangę zagadnienia.
Sposoby uwzględniania różnic indywidualnych bywają różne i nie ma rozwiazań uniwersalnych. W klasach niejednorodnych zmierza się do różnicowania programu i tempa uczenia się. Innym rozwiązaniem jest tworzenie względnie jednorodnych równoległych ciagów klasowych.
Ze względu na szczególnie duże możliwosci dzieci wybitnie zdolnych i utalentowanych dużą wagę przywiazuje się do otoczenia ich specjalna opieką w szkole. Jako grupa dzieci te wyróżniają się wśród rówieśników wieloma cechami, które powinno się uwzględniać w nauczaniu.
Specjalnej opieki wymagają również dzieci upośledzone umysłowo. One także wyróżniają się wśród rówieśników licznymi cechami, które trzeba wziać pod uwagę w nauczaniu. Tworzy się klasy lub szkoły specjalne dla tych dzieci i stosuje odpowiednie do ich możliwosci metody.
Ważne jest właściwe rozwiązane problemu selekcji tych dzieci.
Odmiennych oddziaływań dydaktycznych wymagają dzieci ocieżałe umysłowo.

BIBLIOGRAFIA:

?Psychologia wychowania? M.Przetacznik-Gierowska, Z.Włodarski; PWN Warszawa 1994.