Sergiusz Hessen ur. w 1887 zmarł w roku 1950. Był rosyjskim teoretykiem wychowania, działał w latach międzywojennych w Niemczech, Czechosłowacji i od 1935 roku w Polsce, profesor Wolnej Wszechnicy w Warszawie, po wojnie profesor Uniwersytetu Łódzkiego, reprezentował pedagogikę kultury i pedagogikę personalistyczną.
Stopnie moralnego rozwoju człowieka - zadanie wychowania moralnego
Hessen twierdzi, że zadanie wychowania moralnego sprowadza się do rozwinięcia w człowieku wolności. Znajduje ono kres w ukształtowaniu osobowości człowieka, lub, co na jedno wychodzi, w rozwoju jego indywidualności. Twierdzi On również, że wychowanie moralne nie może skończyć się w oznaczonym okresie życia człowieka, lecz trwając przez całe życie może zostać jedynie przerwane z chwilą jego śmierci. Hessen uważa, że od urodzenia człowiek posiada tylko temperament i nie ma jeszcze charakteru i osobowości. Przyrównuje dziecko do namagnesowanej strzałki, która umieszczona w polu elektromagnetycznym i pokornie odzywającej się swymi nieprzerwanymi wahaniami - na najdrobniejsze bodźce otaczającego środowiska. Autor określa za zadanie wychowania moralnego usunięcie przymusu, któremu podlega dziecko. Uważa, że w tym tkwi głęboka prawda ideału swobodnego wychowania „Usunąć przymus, to przede wszystkim przekuć temperament dziecka na osobowość, wychować w nim wewnętrzną siłę wolności”
Anomia - heteronomia - autonomia
Hessen uważał, że „istotna różnica pomiędzy wolnością pozytywną a negatywną polega na tym, że gdy wolność jako samowola pojmowana jest statycznie, wolność jako twórczość jest wzrostem, a przez to posiada stopnie rozwojowe. Już w samym określeniu wolności pozytywnej jako autonomii zawarta jest treść wskazująca na etapy moralnego rozwoju człowieka”
Autonomia - rozumiana jest jako posłuszeństwo prawu, które człowiek sobie „nadał” w wyniku wyboru przez osobowość i ustalenie nad osobowej wartości, różni się zarówno od heteronomii, tj. posłuszeństwa prawu „nadanemu” człowiekowi z zewnątrz przez innych, jak również od anomii, tj. istnienia bezprawnego. Mówiąc o anomii mamy na myśli bezprawność nie ze względu na przyczynową konieczność bytu. Anomia oznacza nie przypadkowe, lecz dowolne istnienie. Hessen twierdził, że „Człowiek rodzi się jako jestestwo anomiczne, aby, przeszedłszy przez stadium heteronomii, rozwinąć się w jestestwo autonomiczne”
Środowiskiem, w które wstępuje dziecko po urodzeniu, jest rodzina, założona na instynktownych więzach pokrewieństwa. Jego stosunek do starszych jest przede wszystkim stosunkiem słabego do silnych, bezradnego do potężnego. Dziecko nie tylko poddaje się bezwiednie sile (brakowi czegoś, najsilniejszemu wrażeniu, najpotężniejszemu pociągowi), lecz poważa i czci też przede wszystkim siłę. Ten, kto wie i wszystko potrafi, wywołuje w nim uczucie oddania i zachwytu. W hierarchii rodzajów ludzkiej twórczości - anomicznej, heteronomicznej i autonomicznej działalności - zabawa stanowi stopień pierwszy. Anomiczny charakter posiada właściwa wiekowi dziecięcemu czynność. Jeżeli zapytamy, co dziecko robi, otrzymamy odpowiedź: bawi się. Zabawa jest właśnie charakterystyczną dla wieku dziecięcego działalnością, a przy tym działalnością niezmordowaną do ostateczności, prawie nie znającą przerwy. Zabawa można powiedzieć za Kantem, jest działalnością, w której cel nie przenosi się poza jej granice, lecz każdy moment ma wartość sam przez się. Wiek dziecięcy posiada wyróżniającą się cechę. Jest to pogrążenie w teraźniejszości, brak myślenia o przyszłości. Cel, wyznaczający pracę wybiegający w przyszłość, może być zadany z zewnątrz, przez innych: wtedy mamy działalność heteronomiczną np. nauka. Zabawa jest czynnością, odbywającą się w świecie wyobraźni, podczas gdy praca jest działalnością, realnie przeobrażającą rzeczywistość. Heteronomia jest szczeblem przejściowym do autonomii.
Szczebel heteronomii, czyli teoria szkoły, idea szkoły pracy
Wstępując do szkoły dziecko przechodzi ze świata instynktownych związków i przyzwyczajeń stanowiących środowisko rodziny, albo z bawiącego się kręgu, do świata uregulowanej na zewnątrz wspólnoty. W tym znaczeniu przejście do szkoły jest przejściem od naturalnego szczebla anomii do szczebla przymusu zewnętrznego, społecznego, czyli do heteronomii. Jest to jak gdyby przejście od przyrody do prawa. I dlatego w stosunku do wychowania moralnego, zadanie szkoły przeważnie sprowadza się do kształcenia w człowieku poczucia prawnego i świadomości społecznej. Według Hessena wychowanie w szkole powinno być tak zorganizowane, aby w nim jasno przeświecał przyszły cel wychowania osobowości do samostanowienia.
Autorytet i swoboda w szkole. Zagadnienia samorządu szkolnego
Obowiązek pierwotnie zupełnie niezrozumiały dla dziecka musi być w szkole jasno formułowany. Znaczenie autorytetu polega na tym, że jest on niezbędnym stopniem pośrednim między siłą zewnętrzną, której w sposób naturalny podporządkowuje się dziecko, a wolnym podporządkowaniem się wewnętrznemu prawu obowiązku. Tym określa się podstawowy przepis autorytetu; władza szkolna, jako przedstawicielka prawa zewnętrznego, powinna być zorganizowana tak, aby wychować ku wolności. Powinno w niej przeświecać autonomiczne podleganie rozumowi, tak samo jak w lekcji powinno istnieć poczucie przyszłej twórczości człowieka. Uczniowie muszą mieć wyraźną świadomość tego, że stawiane im wymagania nie są kaprysem nauczycieli dzierżących władzę, lecz przedmiotową koniecznością wynikającą z faktu współżycia.
Szczebel wolnego samokształcenia, czyli teoria oświaty pozaszkolnej.
Przejście od lekcji do twórczości, od podlegania autorytetowi do podlegania rozumowi, w ogóle od ograniczonej organizacji szkoły do nieprzerwanego toku życia, ze szczególną wyrazistością ujawniania nieskończoności samego zadania kształcenia.
Jeżeli lekcja w istocie ograniczona jest celem, który ją wyznacza, a więc umożliwia swe ostateczne i zakończone spełnienie, to praca twórcza - a na tym polega jej znamię istotne - nie zna granic osiągalności. Wszelkie osiągnięcie w twórczości jest tylko etapem dla osiągnięć dalszych. Dla ucznia szkoła jest czymś ograniczonym i bez względu na stopień jej przepojenia życiem, czymś od życia różnym; w szkole przygotowuje się on dopiero do tego, aby zostać obywatelem i człowiekiem, i praca jego w szkole jest przede wszystkim pracą dla siebie i dla szkoły. Inaczej ma się sprawa z nauczycielem tej szkoły, który często był jeszcze niedawno jej uczniem: pracując w szkole nauczyciel tym samym pracuje dla całego narodu. Ale pracując dla narodu, posuwając go naprzód na drodze kultury tym samym pracuje również dla całej ludzkości.
Ludzkość, jako całokształt kulturalny, nie jest prostą sumą obecnie żyjących ludzi, jest to żywy związek pokoleń, już zmarłych, ale żyjących dalej w swych zachowanych przez dzieje pracach i dziełach. Im więcej pogłębia się praca człowieka, tj. im bardziej jego zawód wyrasta w powołanie, tym bardziej rozsuwają się ramy samego środowiska otaczającego. Doszedłszy do wyższego szczebla kształcenia pedagogika, w szczególności teoria wychowania moralnego, przestaje już być samą sobą i rozszerza się w teorię życia.
Pedagogika, etyka i polityka są ściśle ze sobą powiązane, wyrastają jak gdyby z jednego pnia.
O sprzecznościach i jedności wychowania
W ogólnym zjawisku wychowania należy rozróżniać kilka warstw. Najniższą warstwę wewnętrzną zjawiska wychowania stanowi życie biologiczne, tj. organizm psychofizyczny dziecka. Z punktu widzenia tej najniższej warstwy cel wychowania przedstawia się jako rozwój psychofizyczny organizmu człowieka. Pedagogika naturalizmu, która ogranicza swoje pojęcie wychowania wyłącznie do tej jego warstwy, właśnie w ten sposób określa ogólne zadanie wychowania. Pedagogika Montessori oraz tzw. pedagogika eksperymentalna mogą służyć jako przykłady podobnego ujęcia. Określają cel wychowania jako możliwie najdalej idące wykrycie i rozwój wszystkich narządów zmysłowych, organów cielesnych, dyspozycji i zdolności psychicznych wychowanka.
Ponad tą biologiczną warstwą leży w zjawisku wychowania druga warstwa, a mianowicie warstwa bytu społecznego. Byt społeczny posiada własną realność o charakterze zbiorowym. Przejawem tej zbiorowej realności jest przymus odczuwany przez jednostkę jako coś, co określa jej życie z zewnątrz, poza tym, co stanowi jej psychofizyczną przyrodę. W perspektywie tej warstwy istotną funkcją wychowania jest zapewnienie ciągłości grupy społecznej oraz rozszerzenie jej mocy, bo każda grupa społeczna dąży do utrwalenia i wzmocnienia swego bytu. Cel wychowania przedstawia się jako „włączenie” jednostki do grupy społecznej i całe wychowanie ujmuje się jako urobienie jednostki w sensie realnych potrzeb i dążeń grupy społecznej.
Przymus władzy wymaga od jednostki tylko podporządkowania, czyli mniej więcej ścisłego naśladowania. Jest to przymus rozkazujący i grupa społeczna, która go wywiera, ma charakter zamknięty. Przymus ten może być krańcowo srogi, jak np. w wojsku podczas działań wojennych, albo krańcowo łagodny, jak np. w zjawisku mody, ale jego istota pozostaje ta sama.
Zupełnie inny charakter ma przymus, który wywierają na jednostkę: język, nauka, sztuka, moralność oraz inne dziedziny życia duchowego. To jest przymus „wartości kulturalnych”, które wymagają od jednostki twórczego wysiłku, przyzwolenia jej sumienia, dobrowolnego napięcia woli.
Nauka, sztuka, a nawet gospodarstwo, tak jak i inne postacie ducha obiektywnego, przekazują się z pokolenia na pokolenie i żyją w czynach osobowości, dążących ku tym samym wiecznym zadaniom, ku którym zwracały się twórcze czyny minionych pokoleń.
W prąd nauki, sztuki czy gospodarstwa może włączyć się tylko ten, kto przyswoił sobie przeszłość swobodnym wysiłkiem swej osobowości, swoim „sumieniem”, w pierwotnym znaczeniu tego wyrazu, i kto zarazem właśnie, dlatego odszedł od tej przeszłości, przezwyciężył ją w akcie nowej twórczości.
O czwartej warstwie w ogólnym zjawisku wychowania: wychowanie moralne człowieka jako wyzwolenie człowieka, czyli zbawienie
W perspektywie warstwy przyrody wychowanie moralne jest naturalnym wynikiem rozwoju psychofizycznego organizmu dziecka. Nie potrzebuje żadnych specjalnych zabiegów, jak np. kara lub nagroda, oprócz tych, które są wyznaczone ogólnym celem wychowania. To samo ma miejsce i z punktu widzenia wychowania jako urobienia. Podporządkowanie jednostki grupie społecznej wyznacza cel wspólny tak wychowaniu moralnemu, jak i wszystkim innym rodzajom wychowania. Wychowanie posiada również za cel urobienie: smaku, smaku artystycznego, światopoglądu wychowanka zgodnie z realnymi potrzebami grupy społecznej.
Wartość wychowania i wartość moralna w ostatecznych swych podstawach wzajemnie się pokrywają.
Ostateczny cel wychowania moralnego pokrywa się, z wyższym celem samej moralności. Cel ten może być formułowany dwojako: subiektywistycznie, z punktu widzenia osobowości i obiektywistycznie, jako swojego rodzaju wspólnota albo „porządek”, w który każda poszczególna jednostka winna być „włączona”. Z tego punktu widzenia cel moralności jest niczym innym jak urzeczywistnieniem absolutnej wspólnoty duchowej, do której należą nie tylko wszyscy nasi bliźni, ale w ostatecznym obrachunku i przyroda.
W perspektywie wyższej warstwy ogólnego zjawiska wychowanie moralne przyjmuje charakter wyzwolenia człowieka, czyli posługując się tradycyjną terminologią filozofii chrześcijańskiej, zbawienia. Podczas kiedy w niższych warstwach, łącznie z warstwą wykształcenia, wychowanie moralne było formą każdego dobrego wychowania, tutaj otrzymuje swą własną treść.
Ostateczny cel wychowania moralnego i wzajemny stosunek warstw wychowania
Cel moralności jest nie mniej „materialny” (tzn. posiada swoją własną treść) niż cel nauki albo sztuki i polega na tym, by przekształcić świat ludzki w prawdziwą wspólnotę osobowości, czyli duchów, a przez to ostatecznie personalizować i uduchowić również cały świat. Oznacz to pełne, a nie częściowe tylko zwycięstwo nad śmiercią i nad wzorującym się na martwocie i dlatego śmiercionośnym pierwiastkiem mechanizmu i tym samym oznacza osiągnięcie pełnej, a nie częściowej tylko nieśmiertelności - jako zwyciężającego śmierć zmartwychwstania duszy, a nie jako niezniszczalności odwiecznie nie podlegającej śmierci. W odróżnieniu od tego specjalna funkcja wychowania polega na tym, by wszystkie wartości kulturalne, czyli postaci ducha obiektywnego oraz ich wewnętrzne prawa strukturalne, realizować w duchu subiektywnym, a przez to samo, przewodząc ducha obiektywnego poprzez medium osobowości i wolności, przedłużyć życie ducha obiektywnego w nowych pokoleniach.
