Cele kształcenia Niemierko

Cele kształcenia
- cele kształcenia w reformującej się szkole Polskiej
- Taksomania celów edukacyjnych
a). procedura operacjonalizacji edukacyjnych celów ogólnych
b). możliwości i ograniczenia operacjonalizacji celów
(sztuka nauczania Niemierko)

Cele kształcenia - określamy jako zamierzone właściwości uczniów pod względem emocjonalno-motywacyjnym i poznawczym.
Prawidłowo sformułowane, odnoszą się zawsze bezpośrednio do uczniów, do ich właściwości, tj. do opanowanych działań, postaw, wiadomości i umiejętności. Cele w postaci „Przedstawienie...", „Zapoznanie uczniów...", „Kształtowanie umiejętności...", „Wyrabianie nawyku..." akcentują czynności dydaktyczne nauczyciela, które stwarzają uczniom możliwość uzyskania pewnej właściwości, ale nie opisują tej właściwości z dostateczną precyzją.
Cele kształcenia są formułowane w rozmaity sposób. Najistotniejsze jest rozróżnienie celów ze względu na operacyjność, czyli możliwość porównania opisu z rzeczywistymi osiągnięciami uczniów.

Wyróżniamy dwa rodzaje celów kształcenia:
- ogólne
- operacyjne

Cele ogólne

Cele ogólne wskazują kierunki dążenia ucznia. Gdy na przykład będzie to „systematyczne poszerzanie zainteresowań przyrodniczych" lub „samodzielność interpretacji doniosłych wydarzeń historycznych", to akceptując ten cel, uznajemy wartość dążenia w tym kierunku, a nauczyciel może czuć się zainspirowany do tworzenia uczniom sytuacji sprzyjających tym celom. Formułowanie celów kształcenia w postaci ogólnej ma wiele zalet:
● Jest bogate znaczeniowo. Przyroda jest bujna, jej badanie - wielostronne, a formy rejestrowania doświadczeń - różnorakie (kolekcje, opisy, schematy, notatki prasowe i wydawnictwa popularnonaukowe, rysunki, inne dzieła artystyczne). Interpretacji znaczących wydarzeń historycznych może być tyle, ilu jest dyskutantów. I w jednym, i w drugim przypadku można powiedzieć, że jest to bogactwo niewyczerpane.

● Akcentuje ważne wartości społeczne. Od dobrej znajomości przyrody do jej ochrony i pielęgnacji droga jest niedługa i dobrze wytyczona. Własna ocena biegu historii jest cennym składnikiem świadomości obywatelskiej w każdym społeczeństwie demokratycznym. W obu przypadkach kierujemy działanie ucznia ku nowoczesnym ideałom współżycia.

● Jest perswazyjne. Trudno zaprzeczyć takim celom, a nawet zgłosić zasadnicze wątpliwości. Brak zainteresowania przyrodą i jej nieznajomość, niesamodzielność myślenia historycznego i podatność na stereotypowe uogólnienia dziejów nikogo poważnie myślącego nie pociągają. Bardzo łatwo więc podpisujemy się pod (pozytywnymi) ogólnymi celami kształcenia.

● Jest zwięzłe. Wystarcza tu na ogół kilka słów, a reszta to już własna wiedza i wyobraźnia czytającego je.

Lista wad ogólnego formułowania celów jest równie długa:
Wieloznaczność, nieokreśloność. O jakie dziedziny przyrody i jaki poziom ich samorzutnego poznawania chodzi? Popularny, amatorski, naukowy? Wszystkie dziedziny (wszystkie nauki przyrodnicze) po trosze czy jakaś wyraźna specjalizacja? Jak systematyczne musi być poszerzanie zainteresowań przyrodniczych? Jak rozpoznać samodzielność interpretacji wydarzeń historycznych i jak ją odróżnić od zwykłego oczytania? Czy każda własna ocena wydarzeń historycznych jest osiągnięciem takiego celu?

Założenia idealizujące. Przyjęliśmy milcząco, że uczeń ma już pewne zainteresowania przyrodnicze, które będzie teraz „poszerzać" oraz że uczeń zna lub będzie znał fakty, do których ma umieć ustosunkować się. Te założenia mogą być dość dalekie od stanu osiągnięć wielu uczniów.

Deklaratywność. Sformułowania „dobrze brzmią", głównie dzięki przymiotnikom (systematyczny, doniosły) i wybranym rzeczownikom (poszerzanie, zainteresowanie, samodzielność). Chętnie godzimy się na zacytowane cele kształcenia, ale niewiele z tego wynika, gdyż w każdej szkole są one jakoś, przez niektórych przynajmniej uczniów, realizowane. Zbudowanie norm osiągnięć takich celów wydaje się zabiegiem sztucznym.

Niejasny adresat. Wprawdzie to uczeń ma poszerzać zainteresowania i samodzielnie interpretować wydarzenia, ale z pewnością nie jest w stanie odebrać polecenia w tej formie, w jakiej cel jest zapisany, i na nauczyciela spada obowiązek pokierowania jego czynnościami. Do zrozumienia ogólnych celów kształcenia uczniowie dochodzą powoli, przez wykonywanie szczegółowych, konkretnych zadań i przez systematyczną analizę wymagań nauczycieli.

Cele operacyjne

We współczesnych dokumentach oświatowych (jak podstawy programowe, programy kształcenia, standardy wymagań egzaminacyjnych, podręczniki testowania) coraz częściej spotykamy, obok celów ogólnych, cele operacyjne.

Cele operacyjne stanowią opis wyników, jakie mają być uzyskane. Opis ten powinien być na tyle dokładny, by umożliwić rozpoznanie, czy cel został osiągnięty, a przynajmniej określenie sposobu sprawdzenia wyniku.

Na przykład dwa spośród celów operacyjnych składających się na cel ogólny „systematyczne poszerzanie zainteresowań przyrodniczych" mogłyby brzmieć: (1) „uczeń z własnej inicjatywy przynosi na lekcje nietypowe okazy przyrodnicze (minerały, rośliny, drobne zwierzęta), umie je nazwać i o nich opowiedzieć" i (2) „uczeń potrafi samodzielnie przygotować i wygłosić krótki referat na wybrany temat przyrodniczy, korzystając z co najmniej trzech różnych źródeł informacji (jak książki, filmy, materiały elektroniczne, opowieści pewnych osób)".

Zalety takiego formułowania celów kształcenia:
• Jest - praktycznie biorąc - jednoznaczne. Pełną jednoznaczność moglibyśmy uzyskać, przedstawiając wzory opowiadań i referatów uczniowskich z danego szczebla kształcenia, najlepiej „ledwie akceptowalne" na tym poziomie, a nie idealne, wyjątkowe. Najtrudniej jest bowiem zawsze wyznaczyć granicę (pojedynczą lub ustopniowaną) między osiągnięciem i nie osiągnięciem danego celu.
• Wskazuje sposób zademonstrowania, iż cel został osiągnięty. Uczeń pokazuje, opowiada, referuje, objaśnia to, co uzyskał przez swoje zainteresowania przyrodnicze. Ty samym demonstruje swoje zainteresowania.
• Odnosi się wprost do ucznia. Nie ma wątpliwości, że to uczeń ma wybrać dziedzinę (choć nauczyciel może mu ją doradzić), uzyskać materiał, przygotować wystąpienie i przedstawić dorobek. Odpowiednia organizacja lekcji przez nauczyciela jest sprawą wtórną.
• Mobilizuje ucznia i nauczyciela. Cel jasny, konkretny i uznany motywuje do wysiłku. Dotyczy to zarówno ucznia, jak i nauczyciela, który ma mu pomóc w osiągnięciu tego celu.

Wady operacyjnego formułowania celów:
• Względne ubóstwo znaczenia. Ceną jednoznaczności jest schematyzm interpretacji celu - niemożność dołączenia własnych wartości i wyobrażeń jego adresata. Ogromna różnorodność przyrody i pomysłowość młodzieży została ujęta w jednolite ramy prezentacji zainteresowań, a znaczna część twórczego przyrodoznawstwa zamieniła się w dydaktyczną poprawność.
• Podporządkowanie emocji i motywacji procesom poznawczym. Ponieważ osiągnięcie ma być zademonstrowane, a jego wynik obserwowalny, te czynności biorą górę nad pierwotnymi intencjami i przeżyciami ucznia. Może tak być, że to ambicja uzyskania wysokiej oceny, a nie osobiste zainteresowania skłaniają ucznia do podjęcia się prezentacji przyrodniczej. Ambicje (aspiracje do wysokich ocen) są także cennym osiągnięciem emocjonalno-motywacyjnym, lecz innym niż wyznaczone jako cel ogólny.
• Poszatkowanie przedmiotu. Aby uzyskać dostateczną precyzję celów operacyjnych, ograniczamy ich zakres i mnożymy liczbę. Gdy stają się bardzo szczegółowe, obraz całości blednie. Co więcej, ponieważ znaczna część dorobku poszczególnych nauk wyraża się w ich strukturze, ewentualne ograniczenie się do elementów może spowodować, iż części nie złożą się na całość i to, co najważniejsze, zostanie w lukach między nimi.
·Pracochłonność. Zbudowanie zbioru celów operacyjnych jest znacznie trudniejsze niż sformułowanie pojedynczego celu ogólnego. Zabiera wiele czasu zarówno autorowi, jak i użytkownikowi tego zbioru celów. Tylko niewątpliwe korzyści dydaktyczne uzasadniają podejmowanie tak pracochłonnych zabiegów.

Procedura operacjonalizacji.

Przegląd zalet i wad dwu postaci formułowania celów kształcenia dowodzi, że obydwa rodzaje celów są w pewien sposób przydatne i że żaden z nich nie jest w stanie zastąpić drugiego. Bywa, że chcemy określić i poddać ocenie społecznej cele ogólne, jakie przyjęto w pewnym programie, w pewnej szkole, na pewnym egzaminie, a więc uogólniamy ich cele szczegółowe. Znacznie częściej jednak zamieniamy cel ogólny na - w zamierzeniu równoważny - zbiór celów operacyjnych, czyli dokonujemy operacjonalizacji celów.
Operacjonalizacja celów kształcenia jest zabiegiem niezbędnym w edukacji. Cele ogólne są często formułowane „odgórnie", aby wytyczyć kierunek pracy szkoły lub innej placówki pedagogicznej. Występują w manifestach politycznych, uchwałach, statutach, planach państwowych i lokalnych, a także w programach nauczania i planach dydaktyczno-wychowawczych poszczególnych placówek. Aby osiąganie celów ogólnych nie zawisło w próżni, trzeba je sprecyzować, uszczegółowić i skonkretyzować. Te właśnie procesy składają się na operacjonalizację celów.

Operacjonalizacja celów kształcenia jest trudna. Wymaga dobrej znajomości szkoły, przedmiotu oraz zewnętrznych (wyposażenie, organizacja) i wewnętrznych (dyspozycje uczniów i nauczycieli) warunków kształcenia. Potrzebna jest zarówno precyzja językowa, jak i wyobraźnia.

Procedura operacjonalizacji celów kształcenia może być następująca:
1. Zapisanie celu w postaci ogólnej. Ponieważ każde słowo jest tu ważne, poleganie na pamięci bywa utrudnieniem wykonywanej pracy. Zapisujemy zatem: „Samodzielność interpretacji doniosłych wydarzeń historycznych".
2. Intuicyjny obraz ucznia osiągającego cel. Ilu znamy uczniów (lub absolwentów szkoły), którzy dany cel osiągnęli? Zbieramy ich w wyobraźni w grupę. Co wspólnego mają członkowie tej grupy? Czym różnią się od reszty uczniów (absolwentów)? Oto stoi przed nami kilku uczniów zdolnych do mówienia (pisania) o najważniejszych wydarzeniach, dawnych i nowych, krytycznie, odważnie i z odpowiednim uzasadnieniem... Jak się zachowują, gdy dowodzą tych umiejętności?
Luźne zapisy celów operacyjnych. Zastosujmy, indywidualnie lub zbiorowo, „burzę mózgów" i postarajmy się „rzucić na papier" (lub na taśmę magnetofonową) jak najwięcej określeń zachowania uczniów osiągających cel ogólny. Może to być np.: „mówi jasno", „wie, co mówi", „nie czeka na innych, na pomoc", „kojarzy ważne fakty", „szuka przyczyn", „przewiduje skutki", „tworzy alternatywne wersje dziejów, co by było, gdyby...", „waży słowa", „operuje terminami", „umie słuchać", „nie jest przesadnie krytyczny", „potrafi uznać inne poglądy", „potrafi rozwinąć cudzy pomysł".
4. Selekcja luźnych zapisów. Najważniejszym zadaniem selekcji jest wyeliminowanie lub przeredagowanie tych zapisów, które są nie dość operacyjne, czyli nie opisują obserwowalnej czynności ucznia. Dokonujemy „próby inscenizacji": np. „mówi (lub pisze) jasno" da się zademonstrować, ale „wie, co mówi" trzeba zamienić na sformułowanie „potrafi uzasadnić swoje zdanie", a „kojarzy ważne fakty" na „powołuje się na związki między wydarzeniami", natomiast „umie słuchać" wydaje się zbyt odległe od operacjonalizowanego celu ogólnego.
5. Klasyfikacja luźnych zapisów. Przytoczone zapisy można pogrupować, najlepiej hierarchicznie - od prostych i elementarnych do złożonych i zaawansowanych. Niech końcowym wynikiem takiej pracy (jednej osoby lub kilku, pracujących niezależnie w tej fazie) będą np. grupy:
• Uzasadnianie interpretacji faktów.
• Dostrzeganie nowych związków.
• Stosowanie poprawnej terminologii historycznej.
• Elastyczne formułowanie ocen.

6. Sformułowanie celów operacyjnych. Budujemy zdania („Uczeń potrafi...")
lub równoważniki zdań („Uzasadnianie..."), starając się w nich zawrzeć jak
najwięcej uznanych i poklasyfikowanych luźnych zapisów, np.:
• Przedstawiając fakty historyczne, uczeń potrafi wyjaśnić ich znaczenie przez odwołanie się do przyczyn i skutków najważniejszych wydarzeń.
• Uczeń wiąże informację historyczną w nowe, poprawne układy, nie wykluczając założenia o zmienionym biegu dziejów.
• Własne wypowiedzi ucznia na tematy historyczne są poprawne pod względem pojęciowym i logicznym.
• Formułując własne zdanie na temat doniosłych wydarzeń historycznych, uczeń rozważa inne stanowiska i inne wersje oceny tych wydarzeń.
7. Sprawdzenie celów operacyjnych. Trafność i operacyjność naszej listy celów sprawdzamy przez szkicowe zaplanowanie egzaminu, który mógłby
wykazać, czy te cele są osiągnięte, a zarazem czy osiągnięty jest wyjściowy cel ogólny. Czy słuchając dłuższej wypowiedzi ucznia lub czytając jego
wypracowanie, będziemy w stanie zastosować cztery pozycje z poprzedniego etapu jako kryteria oceny „samodzielności interpretacji doniosłych wydarzeń historycznych" przez ucznia" Czy potrafimy odróżnić uczniów, którzy taki cel osiągnęli, od uczniów, którzy go nie osiągnęli? Jeśli na te pytania odpowiemy „tak", to operacjonalizacja celu ogólnego jest dokonana i etap
8. procedury jest zbędny.

8. Ewentualne powtórzenie etapów 2.-7. Gdy wynik sprawdzania jest niezadowalający, powtarzamy etapy operacjonalizacji celu ogólnego, starając się usunąć jej błędy i ograniczenia.

Błędy operacjonalizacji
Operacjonalizacja celów kształcenia jest żmudnym, wieloetapowym procesem, wymagającym wyćwiczenia. Mniej doświadczonym nauczycielom zdarzają się często następujące błędy:
• Zbytnie rozdrobnienie celu. Bardzo długie listy celów operacyjnych są bezużyteczne. Uszczegółowianie celów może być prowadzone bez końca, ale nie o to chodzi w procesie operacjonalizacji, wręcz przeciwnie - trzeba dążyć do jak najmniejszej liczby celów operacyjnych, które łącznie wystarczą, by opis wyniku, jaki ma być osiągnięty, był jasny. Gdy mamy wrażenie rozkawałkowania celu ogólnego, tj. gubimy się w określaniu związków między poszczególnymi celami operacyjnymi, operacjonalizacja była wadliwa.
• Preferowanie celów poznawczych. Niektórzy nauczyciele za „konkretne" uważają tylko to, co zawarte w podręczniku uczniowskim i co może być przez ucznia dokładnie odtworzone. Stąd skłonność do celów poznawczych, i to nie-wybiegających poza pamiętanie wiadomości. Tymczasem głównym zadaniem operacjonalizacji jest doprowadzenie do należytej wyrazistości celów wyższej kategorii, a w tym celów motywacyjnych. Projektowanie wyników nauczania prostych wiadomości i podstawowych umiejętności nie wymaga tak skomplikowanego zabiegu.
• Zapominanie o celu ogólnym. Kolejne etapy operacjonalizacji grożą stopniowym odchodzeniem od celu wyjściowego. Bezmyślne, mechaniczne stosowanie procedury zuboża ten cel, zamiast go wzbogacać. Nawet najbardziej udana operacjonalizacja nie zwalnia nas wszakże od pamiętania celu wyjściowego i przebytej drogi. Zarówno dobór celów ogólnych, jak i ich operacyjna interpretacja - to umowy społeczne o ograniczonej skuteczności.
• Zamknięcie zbioru celów operacyjnych. Początkującym „operacjonalizato-rom" może się wydawać, że przebycie siedmiu etapów procedury, z ewentualnym jej powtórzeniem, tworzy pełny i ostateczny zbiór celów szczegółowych. Tymczasem przebieg wydarzeń wewnątrz i na zewnątrz oddziału szkolnego może przynosić okazje do udanego uzupełnienia lub przeredagowania zbioru celów. Oto dlaczego pamiętanie o wyjściowym celu ogólnym jest zawsze potrzebne.
• Zaniedbanie osiągania celów operacyjnych. Podobnie jak cel ogólny również cele operacyjne mogą pozostać na papierze. Takie niebezpieczeństwo dotyczy także celu rozważanego przy objaśnianiu procedury. Należy zastanowić się, czy osiągnięcie tak ambitnego celu jest możliwe w danej szkole, u danych uczniów (wszystkich lub w dostatecznie licznej grupie) i dostępnymi siłami. Jeżeli nie, to warto zredagować cel ogólny skromniej, gdyż cele bez pokrycia demoralizują.

Taksonomie celów kształcenia

Taksonomią celów kształcenia nazywamy hierarchiczną klasyfikację wybranej dziedziny celów kształcenia.

Można wyróżnić cztery takie dziedziny: emocjonalną, poznawczą, światopoglądową i praktyczną. W dziedzinie emocjonalnej postawy będące osiągnięciami ucznia (np. w zakresie stosunków społecznych w klasie szkolnej) opierają się - w wersji tu przyjętej - głównie na jego własnych działaniach, a w dziedzinie poznawczej - umiejętności są stosowaniem wiadomości w odpowiednich sytuacjach (np. posługiwaniem się wykresami do przedstawiania określonego rodzaju zależności). Istnieją wszakże postawy oparte głównie na uznanych wiadomościach (np. o dziejach narodu), tworzące razem odrębną dziedzinę światopoglądową, oraz umiejętności wywodzące się z własnych działań (np. ćwiczeń w grze na instrumencie muzycznym), nie z „teorii", tworzące razem z tymi działaniami dziedzinę praktyczną.

Dziedzina emocjonalna. Cele tej dziedziny, nazywanej też motywacyjną, można pogrupować w cztery następujące kategorie:

A. Uczestnictwo w działaniu. Polega na świadomym i uważnym odbieraniu
określonego rodzaju bodźców oraz wykonywaniu czynności odpowiadających
przyjętej roli, jednak bez wykazywania inicjatywy. Uczeń ani nie unika
danego rodzaju działania, ani też go nie podejmuje z własnej woli, chętnie
natomiast dostosowuje się do sytuacji. Na przykład w zakresie stosunków
koleżeńskich w klasie szkolnej dołącza się do działań innych członków grupy,
stara się nie wyróżniać, pozostaje w tle, jest raczej obserwatorem niż
działaczem.

B. Podejmowanie działania. Oznacza samorzutne rozpoczynanie danego rodzaju
działania i wewnętrzne zaangażowanie w wykonywanie odpowiednich czyn
ności. Uczeń nie tylko dostosowuje się do sytuacji, w jakiej się znalazł, ale
i organizuje ją w pewien sposób. Jest to jednak postępowanie mało jeszcze
utrwalone. W grupie koleżeńskiej może to być „wyskakiwanie" z pomysłami,
pewna oryginalność zachowań oraz pozyskiwanie zwolenników jakichś
sporadycznych akcji, udanych lub nieudanych.

C. Nastawienie na działanie. Jest konsekwentnym wykonywaniem danego
rodzaju działania na skutek trwałej potrzeby wewnętrznej i dodatniego wartościowania jego wyników. Uczeń jest zwolennikiem tego działania i zachęca do niego innych, poglądom jego brak jednak szerszego uogólnienia i pełnej spoistości. Oto mamy już wychowanego „działacza klasowego", o uformowanej postawie prospołecznej i sporym repertuarze zachowań integrujących grupę. Działa spontanicznie, ilekroć ma okazję, zapominając niekiedy o innych obowiązkach.

D. System działań. Oznacza regulowanie określonego typu działalności za pomocą harmonijnie uporządkowanego zbioru zasad postępowania, z którymi uczeń identyfikuje się do tego stopnia, że można je uważać za cechy jego osobowości. Uczeń nie zawodzi nawet w bardzo trudnych sytuacjach, a jego działania odznaczają się skutecznością oraz swoistością stylu. Jest dojrzałym działaczem społecznym, świadomym sił i środków, przygotowanym do pełnienia podobnych ról w przyszłości w grupach nie tylko koleżeńskich.

Ograniczenia taksonomii.

Należy stale pamiętać o czterech właściwościach taksonomii celów kształcenia:
• Taksonomie stanowią wspólny język autorów programów szkolnych, podręczników, materiałów metodycznych, testów i raportów naukowych. Kategorie każdej z dziedzin mają pewne podstawy psychologiczne, ale w żadnym wypadku nie reprezentują jakiegoś jedynego naukowego modelu uczenia się. (Jest wątpliwe, czy taki model w ogóle dałby się skonstruować, a już w żadnym razie nie tak prostymi środkami.) Liczba kategorii w każdej taksonomii jest niewielka, po to by utrzymać choćby przybliżoną ich hierarchiczność i by dydaktycy przedmiotowi mogli taksonomię rozwinąć, wprowadzając ważne dla siebie podziały i szczegółowe klasy. Znaczenie poszczególnych kategorii jest w pewnej mierze kształtowane przez ich rangę w danej hierarchii. Na przykład „rozumienie wiadomości" jest rozumieniem elementarnym i statycznym - czymś więcej niż pamiętanie, ale mniej niż skuteczne posługiwanie się wiadomościami - nie zaś dogłębnym, filozoficznym rozumieniem istoty rzeczy lub rozumieniem pewnej procedury przez eksperta. Gdy przyjmie się taksonomię za racjonalną i wygodną konwencję, komunikowanie własnych intencji w gronie jej użytkowników będzie usprawnione.

· Taksonomie przypominają użytkownikom o wyższych celach kształcenia, wybiegających poza posłuszne, ale bierne uczestnictwo w zajęciach, zapamiętanie wiadomości, niekwestionowanie prawd i naśladowanie nauczycieli. Jeden z wybitnych dydaktyków mawiał, że wystarczyłaby mu tylko najniższa kategoria i połączona „reszta" taksonomii. Istotnie, znaczna większość typowych zachowań uczniów podczas lekcji i pytań stawianych im przez nauczycieli to „uczestnictwo" i „pamiętanie". Z tego nie wynika wszakże, iż warto spłaszczyć taksonomię, redukując wyższe cele kształcenia! Wręcz przeciwnie, wyższe cele wymagają szczególnie starannej analizy.

· Taksonomie nie wyznaczają toku ani metody zajęć edukacyjnych. Owszem, wychowanie uczestnika zajęć i animatora zajęć edukacyjnych to zadania czynnościowo odrębne, a zapamiętywanie wiadomości wymaga innego rodzaju ćwiczeń niż rozwiązywanie problemów. Jednakże lekcję możemy zacząć od (1) informacji o faktach, (2) próby pokonania głównej trudności pojęciowej, (3) elementarnych ćwiczeń lub (4) fascynującego problemu. Urozmaicenie toku i metody jest znacznie bardziej korzystne niż naśladowanie taksonomii w celu uzyskania płynnego przejścia od podstaw do specjalizacji. Wyodrębnienie czterech dziedzin i opisy poszczególnych kategorii mogą natomiast pomóc w określeniu, jakie czynności mają być wykonywane i jakie są przez uczniów wykonywane w toku zajęć.

Cele uczenia się mogą u poszczególnych uczniów tworzyć inne hierarchie niż ujęte taksonomiami. Gdyby porządek kategorii był jedyny i powszechnie obowiązujący, stosunkowo łatwo byłoby potwierdzić go empirycznie: nie byłoby uczniów, którzy (pomijając tu błędy pomiaru) osiągaliby cel wyższy w danej taksonomii, nie osiągając zarazem celu niższego. Hierarchiczna zależność wyników kształcenia jest jednak bardzo słaba. Dlaczego? Na to pytanie odpowie porównanie celów kształcenia z celami uczenia się.

Cele uczenia się. Definiując cele kształcenia jako zamierzone właściwości uczniów, mieliśmy na uwadze działanie edukacyjne jako wywoływanie w uczniu zmian uznanych za korzystne przez szkołę. Ich dobór prawie nigdy nie odpowiada wyobrażeniom i pragnieniom uczniów.

Celami uczenia się będziemy nazywać właściwości, jakie uczniowie chcą w szkole uzyskać. Świadomość tych celów może nie być u nich pełna, bo szkoła wymusza podporządkowanie się przyjętemu programowi, ale uważna obserwacja zachowań i analiza uzyskiwanych wyników ujawnią charakterystyczne zakłócenia lub nawet odwrócenia porządku taksonomii.

Zasady kształcenia – 7 zasad – Kupisiewicz

a). pojęcia i geneza zasad kształcenia
b). kryteria podziału i ich charakterystyka
c). praktyczność zastosowania zasad kształcenia

a). pojęcia i geneza zasad kształcenia

1. Pojęcie zasad nauczania
Zasady nauczania mówią , iż należy realizować cele kształcenia.

Kazimierz Sosnicki, autor „Dydaktyki ogólnej". Przez zasady nauczania rozumiał on „najogólniejsze prawidła, których nauczyciel powinien przestrzegać we wszystkich swoich szczegółowych zabiegach dydaktycznych". Zabiegi te obejmują każdą czynność nauczyciela i równocześnie wpływają na taką lub inną postać kształcenia się ucznia, zależną od systemu dydaktycznego stosowanego przez nauczyciela

Ponadto sądził, że zasady nauczania mogą odnosić się do celów kształcenia, jak np. zasada wszechstronnego rozwoju dzieci i młodzieży; do treści nauczania, np. zasada materializmu dydaktycznego; do środków dydaktycznych, np. zasada poglądowości; czy wreszcie do procesu dydaktycznego, jak zasada „urozmaicania nauki".

Krzysztof Kruszewski zasady nauczania „... to reguły organizowania i prezentowania wiadomości, nieco dokładniej: ogólne normy postępowania nauczyciela w czasie przygotowania i prowadzenia lekcji umożliwiające uwzględnienie jednocześnie informacji z wielu źródeł i utrzymanie kierunku czynności uczenia się uczniów".

2. Geneza zasad nauczania
Zasady nauczania, wytyczające kierunek pracy dydaktycznej nauczyciela, ustalane są na podstawie analizy procesu nauczania-uczenia się. Ponieważ w wyniku tej analizy wykrywa się prawidłowości dotyczące określonych zjawisk dydaktycznych i ukazujące wzajemne, a zarazem obiektywne zależności między podstawowymi składnikami procesu nauczania-uczenia się, którymi są: uczeń, nauczyciel oraz materiał nauczania, przeto zasady tworzy się właśnie na podstawie tych prawidłowości.

Zdaniem Okonia, „(...) po dokonaniu analizy procesu nauczania można by właściwie zaniechać formułowania zasad dydaktycznych. Kto bowiem uświadomi sobie na przykład, że przyswojenie pewnych pojęć i sądów musimy poprzedzić poznaniem, i to możliwe dokładnym, odpowiednich rzeczy, zjawisk i procesów — ten pojmie tym samym istotny sens zasady poglądowości; kto zrozumie, że przebieg procesu nauczania zależy od uprzedniego doświadczenia ucznia, od stopnia rozwoju jego sił i możliwości, ten uchwyci istotny sens zasady przystępności (i stopniowania trudności) w nauczaniu" .

Podobne stanowisko reprezentuje w tej kwestii H. Glóckel, według którego analiza pracy dobrych nauczycieli stanowi cenne źródło dla formułowania zasad, a nawet prawidłowości nauczania-uczenia się .

Kontynuując ten tok rozumowania, można powiedzieć, że ci pedagodzy, którzy zdają sobie sprawę, iż wyniki uzyskiwane przez ucznia są zależne od stopnia jego aktywności umysłowej, dostrzegają istotny sens zasady świadomego i aktywnego udziału uczniów w procesie nauczania-uczenia się. Ci zaś, którzy obserwowali efekty, do jakich prowadzi systematyczna, planowa praca, z pewnością docenią wagę zasady systematyczności. Z kolei uświadomienie sobie faktu, iż utrwalenie reakcji wywołanej przez dany bodziec zależy m.in. od częstotliwości skojarzeń łączących ją z tym bodźcem, stanowi ważki argument na rzecz zasady trwałości zdobywanej wiedzy. Wreszcie, oczywista konieczność wdrożenia uczniów do dostrzegania, formułowania i rozwiązywania różnorakich problemów teoretycznych i praktycznych, które niekiedy nawet znacznie wykraczają poza zakres realizowanego w szkole materiału, wiąże się z przestrzeganiem w pracy dydaktycznej zasady operatywności posiadanej wiedzy oraz zasady wiązania teorii z praktyką.

Helmut Klein aprobując przytoczoną wyżej listę zasad, opowiada się za włączeniem do niej ponadto: zasady kierowniczej roli nauczyciela w procesie nauczania; zasady koordynacji wpływów kształcących i wychowawczych na dzieci i młodzież; zasady otaczania przez szkołę opieką tych uczniów, którym rodzice jej nie zapewniają itp.

Z kolei Lothar Klingberg opowiada się za zasadami: jedności naukowego kształcenia i wszechstronnego wychowania; łączenia nauki szkolnej z pracą produkcyjną i społecznie użyteczną; planowości i systematyczności; ponadprzedmiotowej koordynacji, której wyrazem jest np. troska nauczycieli różnych przedmiotów o poprawność wypowiedzi uczniów w języku ojczystym; kierowniczej roli nauczyciela i samodzielności uczniów; przystępności i indywidualnego podejścia do uczniów w ramach systemu wychowania zespołowego; poglądowości i efektywności. I on także wywodzi zasady nauczania z takich „związków o charakterze pedagogicznym", jak jedność kształcenia, wychowania i rozwoju; jedność poznania, ćwiczenia i wychowania w nauczaniu; wzajemny związek różnych funkcji dydaktycznych w nauczaniu, a więc zaznajamiania uczniów z nowym materiałem, jego utrwalania, kontroli i oceny itd.; jedność zajęć lekcyjnych i pozalekcyjnych.

Nieco inne stanowisko w sprawie genezy zasad nauczania reprezentuje K. Kruszewski. Według niego, nauczyciel często napotyka w swej pracy trudności, których przezwyciężenie wymaga najpierw określenia ich istoty czy charakteru, a następnie znalezienia optymalnego rozwiązania. Otóż „Wzorców takich rozwiązań dostarczają zasady dydaktyczne". Dotyczą one: doboru i układu wiadomości stanowiących materiał nauczania, motywacji uczniów, czynności uczenia się, zharmonizowania systemów dydaktycznych, stosunków społecznych w klasie, czynności nauczania i warunków zewnętrznych.

b). kryteria podziału i ich charakterystyka
Zasada poglądowości
Jest to jedna z najwcześniej sformułowanych, a zarazem najpowszechniej uznawanych zasad nauczania. Jej przestrzeganie przez nauczyciela ma się przyczynić do usunięcia z procesu nauczania-uczenia się wszelkiego werbalizmu, tj. zastępowania przedmiotów przez oznaczające je, ale często nie znane uczniom wyrazy. Następstwem werbalizmu jest przyswajanie sobie przez uczniów określonych słów, któremu nie towarzyszy zrozumienie ich znaczenia. W rezultacie werbalnego nauczania uczniowie, zamiast myśleć samodzielnie i logicznie, operują dźwiękami, wyuczonymi na pamięć słowami, które nie są jednak narzędziem rozwoju ich myślenia.
Komeński wskazywał na potrzebę uczynienia z niej zasady ogólnodydak-tycznej, obowiązującej w nauczaniu wszystkich przedmiotów i na różnych szczeblach pracy dydaktyczno-wychowawczej z dziećmi i młodzieżą, W szczególności domagał się, „aby ludzie przyuczali się do czerpania swej wiedzy, o ile to jest możliwe, nie z książek, lecz z nieba i ziemi, z dębów i buków aby poznawali same rzeczy, nie zaś cudze d nich spostrzeżenia i świadectwa. Wtedy zaś, gdy takie bezpośrednie poznawanie rzeczy nie jest możliwe, Komeński radzi korzystać z pomocy 'naukowych, głównie z rysunków, którymi nauczyciel powinien się posługiwać podczas lekcji w klasie.
Obecnie uważa się, iż zasada poglądowości musi być stosowana tak w podającym, jak i w poszukującym toku nauczania-uczenia się. Natomiast formy jej realizacji powinny być uzależnione od takich czynników, jak:
- właściwości psychofizycznego rozwoju uczniów;
- zasób doświadczenia zdeterminowany przez warunki i metody wychowania dzieci i młodzieży;
- stopień sprawności w zakresie samodzielnego prowadzenia obserwacji;
- umiejętność opisywania wyników obserwacji, pomiarów i eksperymentów oraz formułowania poprawnych wniosków.

W czasach nam współczesnych z zasady poglądowości wyprowadza się takie np. reguły:

Bezpośrednie poznawanie rzeczywistości, a więc poznawanie oparte
na obserwacji, pomiarze i różnorakich czynnościach praktycznych, powinno
być punktem wyjścia pracy dydaktycznej z uczniami w tych przypadkach, gdy nie dysponują oni jeszcze zasobami spostrzeżeń i wyobrażeń niezbędnych do zrozumienia przerabianego na lekcji tematu.
Aby uczeń mógł zdobyć rzetelną, trwałą i operatywną wiedzę
w drodze bezpośredniego poznawania określonych rzeczy, zjawisk, wydarzeń i procesów, należy umiejętnie kierować jego działalnością poznawczą, tzn. dostarczać mu odpowiednich wskazówek i zwracać jego uwagę naistotne cechy poznawanego przedmiotu.
Podsumowując, możemy stwierdzić, że racjonalne posługiwanie się zasadą poglądowości nie prowadzi do eliminowania słowa (mówionego czy pisanego) z procesu nauczania-uczenia się, lecz wyznacza mu jedynie właściwe miejsce w tym procesie: nie pozwala mianowicie, aby słowo zastępowało rzeczywistość tam, gdzie nie jest to wskazane ze względów psychologicznych i dydaktycznych.

Zasada przystępności w nauczaniu

Z zasady przystępności w nauczaniu, którą nazywa się inaczej zasadą stopniowania trudności, wynika szereg bardziej od niej szczegółowych reguł dydaktycznych. Już Komeński, który uważał przystępność materiału za warunek konieczny skuteczności procesu nauczania, równie istotny jak poglądowość, sformułował następujące reguły:

1. W nauczaniu należy przechodzić od tego, co jest dla ucznia bliskie, do tego, co dalsze.
W świetle tej reguły zrozumiałe stają się koncepcje programowe, których twórcy zalecają, aby uczniowie najpierw uczyli się historii kraju ojczystego, a dopiero później historii powszechnej; najpierw zaznajamiali się z geografią regionu, w którym mieszkają, a dopiero później uczyli się geografii ojczystego kraju i państw sąsiednich itd.

2. W nauczaniu należy przechodzić od tego, co jest dla uczniów łatwiejsze, do tego, co trudniejsze
Rygorystyczne przestrzeganie tej reguły dydaktycznej jest koniecznym warunkiem skuteczności wszelkiej pracy dydaktyczno-wychowawczej, niezależnie od jej szczebla. Stawianie uczniom wymagań, którym nie; mogą sprostać, zniechęca ich do pracy, podważa wiarę we własne siły, niszczy pozytywną motywację uczenia się, a więc stanowi poważną przeszkodę w realizacji programów nauczania. Z kolei wymagania zbyt niskie nie mobilizują dzieci i młodzieży do wysiłku, który w procesie nauczania-uczenia się, podobnie zresztą jak w każdej innej pracy, decyduje o ostatecznych wynikach. Stopniowanie natomiast trudności zadań zalecanych uczniom do wykonania sprawia, że mogą oni pracować optymalnie, niejako zbliżając się do granicy swoich możliwości. W tym celu nauczyciel musi dobrze poznać wszystkich swoich wychowanków, interesować się ich pracą, wnikać w przyczyny napotykanych w niej trudności oraz właśnie dzięki stopniowemu podwyższaniu Wymagań pomagać im je przezwyciężać.

3. W nauczaniu należy przechodzić od tego, co jest uczniom znane, do tego, co nowe i nie znane.
Poprawna realizacja tej reguły dydaktycznej nakłada na nauczyciela obowiązek gruntownego poznania zasobów wiedzy wyjściowej, jakimi. uczniowie dysponują w chwili przystępowania do realizacji danych zagadnień. Często bowiem okazuje się, że wskutek luk i braków w wiadomościach uprzednio przez uczniów opanowywanych w szkole, praca nad nowym tematem jest utrudniona, a nawet niemożliwa.

4. W procesie nauczania-uczenia się należy uwzględniać różnice w tempie pracy i stopniu zaawansowania w nauce poszczególnych uczniowi
Nieprzestrzeganie reguły indywidualizacji treści i tempa uczenia się' wywiera szczególnie niekorzystny wpływ na postępy w nauce uczniów ^słabych, aczkolwiek również uczniom zdolnym uniemożliwia uzyskanie optymalnych wyników, a w efekcie hamuje ich pełny rozwój.

Zasada świadomego i aktywnego udziału uczniów w procesie nauczania-uczenia się
Współczesny system dydaktyczny uznaje konieczność aktywnego i świadomego udziału uczniów w procesie nauczania-uczenia się, kładzie on równocześnie nacisk na odpowiednie ukierunkowanie tej aktywności, jej wykorzystanie do urzeczywistnienia zawartych w programach celów i zadań kształcenia, uwzględniających zarówno potrzeby społeczne, jak i potrzeby indywidualne każdego ucznia. Właściwy jednak użytek z tej aktywności może zapewnić tylko nauczyciel umiejętnie kierujący działalnością poznawczą uczniów. Musi on przy tym pamiętać, że czynności poznawcze uczniów wtedy są samodzielne i wyzwalają ich aktywność, gdy rzeczywiście wykonują je oni sami, a ponadto, gdy nie są to czynności nawykowe i mechaniczne, lecz nowe dla uczniów, organizowane świadomie i celowo ( Sośnicki).
Również z zasady świadomego i aktywnego udziału uczniów w procesie nauczania-uczenia się wynika wiele szczegółowych reguł dydaktycznych, spośród których na szczególną uwagę zasługują następujące:

1. Nauczyciel powinien starać się poznać indywidualne zainteresowania uczniów i rozwijać je w taki sposób, aby coraz bardziej uwzględniały obiektywne potrzeby społeczeństwa.
Skuteczną realizację tej reguły umożliwia przede wszystkim uświadamianie uczniom zarówno ogólnych, jak i szczegółowych celów i zadań nauczania- uczenia się. W wyniku racjonalnej pracy nauczyciela w tym właśnie zakresie kształtują się u uczniów wartościowe motywy uczenia się, będące koniecznym warunkiem jego skuteczności. Dopiero uzyskawszy możliwie pełną znajomość aktualnych zainteresowań oraz motywów uczenia się dzieci i młodzieży, nauczyciel może przystąpić do pracy nad odpowiednim, a więc zgodnym z celami wychowania i nauczania ukierunkowaniem tych zainteresowań i motywów. W wyniku owej pracy uczniowie uznają cele programowe niejako za własne i starają się je osiągać.

2. Nauczyciel powinien stawiać uczniów w sytuacjach wymagających dostrzegania i wyjaśniania niezgodności między obserwowanymi faktami a posiadaną wiedzą.

Nauczyć uczniów myśleć można wyłącznie wtedy, kiedy stwarza się sytuacje zmuszające ich do myślenia. Dlatego szczególnie ważne jest zapewnienie dzieciom i młodzieży licznych okazji do formułowania dostępnych im problemów oraz do samodzielnego ich rozwiązywania. Dzięki takim właśnie próbom własnych sił uczniowie uczą się przezwyciężać trudności, przeżywają zadowolenie z sukcesu i w rezultacie przyswajają sobie bogatą, trwałą i zarazem operatywną wiedzę.

3. Nauczyciel powinien stwarzać warunki sprzyjające wdrażaniu uczniów do zespołowych form pracy.
Wpajanie dzieciom i młodzieży umiejętności współdziałania w zakresie realizacji różnych zadań o charakterze teoretycznym i praktycznym stanowi jeden z głównych celów wychowawczych szkoły współczesnej. Dlatego też już od najniższych klas szkoły podstawowej powinno się włączać dzieci do prac, których wykonanie wymaga zorganizowanego współdziałania, podziału zadań między poszczególnych członków grupy (zespołu), koordynacji wysiłków indywidualnych, umiejętności kierowania innymi oraz podporządkowania się poleceniom innych.
Zasada świadomego i aktywnego udziału uczniów w procesie nau-czania-uczenia się wymaga od nauczyciela, aby w żadnym wypadku nie zastępował pracy uczniów własną pracą, a zarazem — zgodnie z zasadą przystępności — umiejętnie stopniował trudności stawianych im zadań. Chodzi przy tym o to, aby zakres owych zadań był jak najszerszy i obejmował nie tylko zadania dydaktyczne, służące intelektualnemu rozwojowi uczniów, lecz i wychowawcze, sprzyjające kształtowaniu u nich pożądanych postaw i norm współżycia społecznego.

Zasada systematyczności
Systematyczność jest jedną z zasad decydujących w sposób istotny
o skuteczności świadomych poczynań ludzi. Szczególnie doniosłą rolę spełnia ona jednak w procesie nauczania-uczenia się. Proces ten, złożony z łańcucha ściśle ze sobą powiązanych i wzajemnie się warunkujących aktów, przebiega tym płynniej i zapewnia tym lepsze wyniki, im mniej występuje w nim przerw i dezorganizujących go czynności. Ten prakseologiczny charakter zasady systematyczności w nauczaniu-uczeniu się, eksponowany od dawna przez różne systemy dydaktyczne, znajduje pełne odbicie w wynikających z niej regułach dydaktycznych.

Najważniejsze spośród owych reguł:

1. Istotnym warunkiem skutecznego zaznajamiania uczniów z nowym materiałem jest uprzednie określenie stanu ich wiedzy wyjściowej oraz systematyczne nawiązywanie do niej.
Reguła ta, zbliżona w swej treści do omówionej już wcześniej reguły przechodzenia w nauczaniu od tego, co znane, do tego, co dla uczniów nowe i nie znane, decyduje nie tylko o przystępności przerabianego w szkole materiału, lecz również o jego atrakcyjności, a więc ma duże znaczenie motywacyjne.
2. Ustalenie tzw. merytorycznego środka ciężkości lekcji oraz eksponowanie na jego tle i w powiązaniu z nim pochodnych wobec niego wiadomości i umiejętności odgrywa w procesie nauczania – uczenia się bardzo istotną rol.
Jest to jedno z głównych zadań nauczyciela na tym etapie jego pracy dydaktycznej, który obejmuje przerabianie z uczniami nowego materiału. Ów „środek ciężkości" ustalany jest w wyniku analizy i syntezy planowanego do zrealizowania materiału. Powinno to być niejako podsumowanie, ujęcie w skondensowany sposób istoty najważniejszych zagadnień, powiązanie ich z wiadomościami, które uczniowie opanowali już wcześniej.
Tak rozumiane „merytoryczne środki ciężkości" poszczególnych lekcji należy racjonalnie wyodrębniać oraz ukazywać zachodzące między nimi związki tematyczne. Dzięki wyodrębnianiu i stałemu akcentowaniu na lekcjach wiadomości najistotniejszych uczniowie uzyskują podstawy szerszego systemu wiedzy i uczą się odróżniać zagadnienia rzeczywiście ważne od drugorzędnych, a zwłaszcza nieistotnych.

3. Zaznajamianie uczniów z nowym materiałem wymaga na ogół podzielenia danego, tematu na punkty i podpunkty, które nauczyciel powinien kolejno omawiać na lekcji.
Reguła ta ma istotne znaczenie dla procesu uczenia się, gdyż postuluje racjonalną organizację lekcji. Kolejna prezentacja tematów cząstkowych, ściśle powiązanych z tematem głównym, który powinien pokrywać się z merytorycznym środkiem ciężkości lekcji, umożliwia dzieciom i młodzieży poznanie struktury omawianego zagadnienia, jego „konstrukcji nośnej". Jeśli nawet uczniowie nie zapamiętają wszystkich szczegółów, to znając tę konstrukcję, łatwiej będą mogli odtworzyć je później.

4. streszczenia i syntetyzujące powtórzenia powinny być stosowane nie tylko na początku lekcji, gdy zazwyczaj dotyczą materiału zrealizowanego dawniej, a także nie tylko na końcu lekcji — dla utrwalenia omawianego na niej głównego zagadnienia, lecz również po zakończeniu poszczególnych tematów cząstkowych.

Taki rozkład powtórzeń w czasie, zwłaszcza gdy odnoszą się one do zagadnień podstawowych, sprzyja utrwalaniu przerabianego w szkole materiału przede wszystkim dzięki temu, że umożliwia dzieciom i młodzieży tworzenie bogatych sieci skojarzeń i aktywizuje wcześniej zdobyte wiadomości, umiejętności oraz nawyki.

5. W celu wdrożenia uczniów do poprawnego formułowania wypowiedzi, zarówno ustnych, jak i pisemnych, nauczyciele wszystkich przedmiotów, a nie tylko języka ojczystego, powinni zwracać uwagę na sposób i formę wyrażania myśli przez dzieci i młodzież.
Sposoby przestrzegania tej reguły będą, oczywiście, inne w niższych klasach szkoły podstawowej, inne zaś w klasach wyższych oraz w szkole średniej. Uczniowie młodsi operują przeważnie krótkimi wypowiedziami, natomiast od uczniów starszych należy już wymagać wypowiedzi dłuższych oraz stopniowo i systematycznie żądać od nich uporządkowanego wyrażania myśli w formie opowiadań, referatów, a nawet krótkich wykładów.

6. Od najmłodszych lat powinno się wdrażać uczniów do pracy samodzielnej oraz stwarzać im możliwości rozwiązywania zadań wymagających dłuższego i systematycznego wysiłku,
Mogą to być np. obserwacje pogody oraz warunków i procesu wzrostu roślin i zwierząt, gromadzenie okazów przyrodniczych, zbieranie i opracowywanie materiałów dotyczących historii danego regionu itp.

Zasada to zaleca również nauczycielowi systematyczne przygotowywanie się do zajęć i staranną analizę tematu każdej lekcji, równomierne zadawanie uczniom prac domowych, częste stosowanie sprawdzianów i oceny wyników nauczania itd. Ogólnie możemy stwierdzić, że im więcej czynności dydaktycznych nauczyciel wykonuje planowo i systematycznie, tym większe jest prawdopodobieństwo, że jego praca będzie rzeczywiście skuteczna.


Zasada trwałości wiedzy uczniów
Proces trwałego przyswajania wiedzy jest pod względem psychologicznym bardzo złożony, ponieważ zapamiętywanie i reprodukcja - zależą nie tylko od obiektywnych związków materiału, ale i od stosunku osobnika do tego materiału (Włodarski). Na ten stosunek wpływają z kolei różne czynniki, m.in, zainteresowania i znaczenie, jakie przyswajany materiał ma dla ucznia. Pamięć człowieka jest wybiórcza: . nie pamiętamy wszystkiego, lecz tylko to, co jest szczególnie dla nas ważne i interesujące. Ponadto w pewnych przypadkach zapamiętywanie ' mimowolne może być bardziej produktywne niż zapamiętywanie dowolne, zamierzone.

Reguły dydaktyczne, dotyczące realizacji zasady trwałości wiedzy uczniów:
1. Przygotowując uczniów do zaznajomienia się z nowym materiałem nauczania, musimy odpowiednio ukierunkować ich zainteresowania i wytworzyć pozytywne motywy uczenia się.

2. Zaznajamianie dzieci i młodzieży z nowymi treściami powinno być tak przygotowane pod względem organizacyjnym i dydaktycznym, aby uczniowie brali w tym procesie jak najbardziej aktywny udział.

Liczbę i częstotliwość ćwiczeń powinno się dostosowywać do indywidualnego zróżnicowania zdolności i tempa pracy poszczególnych uczniów.

3.Ćwiczenia mające na celu utrwalenie przerobionego uprzednio materiału można stosować dopiero po sprawdzeniu, czy wszyscy uczniowie dobrze zrozumieli ów materiał.

4. Częstotliwość powtórzeń powinna być zgodna z przebiegiem krzywej zapominania
Znaczy to, że liczba powtórzeń, największa bezpośrednio po zaznajomieniu uczniów z nowym materiałem , a więc w okresie największego ubytku wiadomości, powinna stopniowo maleć, ale nie zanikać całkowicie.

5. Ważną formą utrwalania jest systematyzowanie wiadomości połączone z samodzielnym ich odtwarzaniem przez uczniów.

Należy zwracać uwagę, aby uczniowie zapamiętywali przede wszystkim najważniejsze fakty.
6. Nauczyciel powinien wdrażać uczniów do teoretycznej i — jeśli to możliwe — do empirycznej weryfikacji omawianych praw, zasad i reguł naukowych, gdyż tego rodzaju weryfikacja sprzyja ich trwałemu i operatywnemu opanowaniu.

7. Ponieważ trwałość informacji nabywanych w formie struktur logicznych jest większa niż trwałość wiadomości eksponowanych w postaci układów mało pod tym względem spoistych, przedmiotem utrwalania powinno się czynić struktury merytorycznie spójne, owe „konstrukcje nośne", o których była mowa w związku z zasadą systematyczności.
8. Systematyczna kontrola wyników nauczania, połączona z uzasadnioną i komunikowaną uczniom oceną ich pracy, wpływa korzystnie na trwałość wiedzy opanowywanej przez nich zarówno podczas zajęć lekcyjnych, jak pozalekcyjnych i pozaszkolnych.

W konkluzji można stwierdzić, że kontrola i ocena wyników nauczania powinna:

* dostarczać nauczycielowi informacji o efektywności jego pracy;
* umożliwiać uczniowi porównanie własnych postępów w nauce szkolnej z postępami kolegów z danej grupy czy klasy;
* dostarczać rodzicom lub opiekunom ucznia danych o ocenie jego pracy przez nauczycieli;
* być dla ucznia czynnikiem pobudzającym do pracy, mobilizującym do dalszej intensywnej nauki;
* pomagać uczniowi w dostrzeganiu zarysowujących się i narastających braków w opanowaniu przerabianego w szkole materiału, a następnie w ich likwidowaniu;
* stanowić podstawę procesów selekcyjnych o charakterze zarówno wewnątrzszkolnym (promocja z klasy do klasy w szkole danego szczebla i typu), jak i międzyszkolnym (przejście do szkoły innego szczebla lub typu);
* odzwierciedlać jakość i zakres kompetencji uzyskanych przez absolwenta szkoły.


Zasada operatywności wiedzy uczniów

Proces nauczania-uczenia się byłby jednostronny, gdyby zapewniał uczniom tylko wiedzę bierną, tj. „umiejętność reprodukowania wiadomości lub nabywanie biegłości motorycznej w takich czynnościach, jak np. pisanie na maszynie lub niektóre czynności produkcyjne (Tomaszewski).. Dlatego też dobrze jest, kiedy nauczyciel stwarza sytuacje wymagające od dzieci i młodzieży nie tylko przyswajania i odtwarzania wiadomości i umiejętności zalecanych przez program, lecz również, a nawet przede wszystkim, posługiwania się nimi w pracy szkolnej i pozaszkolnej. Uczniowie powinni zarazem wykorzystywać zdobytą wiedzę w sposób planowy i świadomy, a to wymaga od nich możliwie pełnej samodzielności myślenia i działania. Chcąc bowiem samodzielnie realizować określone zadania, muszą wykazywać inicjatywę i pomysłowość, posługiwać się posiadanymi wiadomościami w sytuacjach różnych od tych, w jakich je sobie przyswajali. Wtedy też, poszukując np. pomysłu rozwiązania jakiegoś problemu, zdobywają nowe wiadomości i umiejętności, dzięki którym uczą się „nie dla szkoły, lecz dla życia". W wyniku takiego właśnie uczenia się opanowują wiedzę, którą — w przeciwieństwie do wiedzy „biernej" oraz przyswajanej w toku wyłącznego „uczenia się z książek" — będziemy nazywać wiedzą operatywną.

Jakie reguły dydaktyczne z niej wynikają?

Mówiąc najogólniej, są to reguły akcentujące potrzebę wdrażania dzieci i młodzieży do dostrzegania, formułowania i samodzielnego rozwiązywania określonych problemów teoretycznych i praktycznych. Wyjaśnijmy, że problem jest to trudność o charakterze teoretycznym lub praktycznym, której przezwyciężenie wymaga aktywnej, badawczej postawy ze strony uczącego się podmiotu i prowadzi do wzbogacenia posiadanej przezeń wiedzy. Dzięki właściwej realizacji tych reguł uczniowie poddają wszechstronnej analizie problem, z jakim się zetknęli, formułują na tej podstawie hipotezy jego rozwiązania, uzasadniają je - w świetle posiadanej wiedzy, wybierając najlepszą, opracowują plan działania zgodny z wybraną hipotezą, wykonują go, a następnie sprawdzają i oceniają uzyskane rezultaty.

Wymienione czynności określa się łącznie mianem nauczania problemowego. Ich punktem wyjścia jest praktyka (jako źródło wiedzy), od której uczeń przechodzi do formułowania uogólnień (myślenie abstrakcyjne), aby następnie sprawdzić je znowu w praktyce (jako kryterium prawdziwości wiedzy o świecie).


Zasada wiązania teorii z praktyką

Zasada wiązania teorii z praktyką służy przygotowaniu dzieci i młodzieży do racjonalnego posługiwania się wiedzą teoretyczną w różnorakich sytuacjach praktycznych, do przekształcania otaczającej rzeczywistością Formy realizacji tej zasady w pracy dydaktyczno-wychowawczej mogą być rozmaite, gdyż w działalności poznawczej człowieka czynności praktyczne spełniają różnorakie funkcje. W szczególności funkcje te mogą się sprowadzać do łączenia teorii z praktyką i traktowania tego związku jako źródła wiedzy o świecie, jako kryterium prawdziwości tej wiedzy, wreszcie jako zespołu działań historyczno-społecznych, jednostkowych i zbiorowych, pozwalających człowiekowi świadomie zmieniać rzeczywistość.

Znaczny wpływ na realizację omówionych form wiązania teorii z praktyką mają właściwości psychofizycznego rozwoju uczniów: Inne czynności praktyczne i teoretyczne dominują w pracy uczniów rozpoczynających naukę w szkole podstawowej, którzy nierzadko najpierw działają spontanicznie i dopiero później myślą o tym, co robią, a jeszcze inne u ich kolegów ze szkoły średniej, planujących działalność praktyczną na podstawie znanej im teorii. Nie bez wpływu na ostateczne wyniki wiązania teorii z praktyką pozostają także czynności poznawcze uczniów, jak:
* uczenie się pamięciowe, np. „Podaj definicję stożka ściętego";
* rozpoznawanie przykładów ilustrujących dane pojęcie, np. „Ame-' ba jest organizmem jednokomórkowym" (tak, nie);

* rozróżnianie przykładów ilustrujących dane pojęcia, np. „Które z podanych nazw organizmów są nazwami organizmów jednokomórkowych?";
* wskazanie przykładów egzemplifikujących dane pojęcie, np. „Podaj przykłady organizmów jednokomórkowych";
* rozpoznawanie poprawnych i niepoprawnych zastosowań określonej zasady w praktyce, np. „Jeżeli zmniejszymy objętość gazu w naczyniu w wyniku zwiększenia ciśnienia na ów gaz, to jego temperatura (wzrośnie, obniży się, nie ulegnie zmianie);
* przewidywanie poprawnych zastosowań zasady w praktyce, np. „Ciśnienie gazu w naczyniu wzrośnie wtedy, kiedy...";
* zastosowanie właściwej zasady (lub zasad) do rozwiązania danego problemu, np. postawienie diagnozy choroby przez lekarza;
* dostrzeżenie, sformułowanie i rozwiązanie określonego problemu;
* wskazanie nowego, twórczego rozwiązania danego problemu, które nie jest dotychczas znane w obrębie danej dyscypliny i wydatnie rozszerza naszą wiedzę o rzeczywistości.


W miarę przechodzenia od czynności poznawczych, figurujących na początku przedstawionej wyżej listy, do czynności, które tę listę zamykają, mamy do czynienia z coraz wyższymi formami wiązania teorii z praktyką w nauczaniu, co oczywiście decyduje o wynikach kształcenia (por. Davis, Alexander, Yelon, ).
Zasada wiązania teorii z praktyką w nauczaniu stanowi teoretyczną podstawę modelu czynności poznawczych uczniów), którego autorem jest Konstanty Lech (1971).

Oto główne założenia tego modelu.
Ucząc się w szkole, uczniowie zdobywają wiedzę jak gdyby na trzech poziomach: konkretów, modeli obrazowych i struktur pojęciowych.
Składniki treści wiedzy na każdym z tych poziomów oznaczono za pomocą kółek, a czynności myślowe wykonywane przy przechodzeniu od jednych składników do drugich — strzałkami.

Na poziomie konkretno -praktycznym występują takie czynności myślowe uczniów, jak: - - spostrzeganie i wyobrażanie sobie przedmiotów i zjawisk;
- czynności analizy i syntezy tych spostrzeżeń;
- rozumowanie praktyczne na podstawie danych dotyczących struktury zjawisk oraz analogii między nimi;
- tworzenie i przetwarzanie wyobrażeniowych modeli przedmiotów, zjawisk i czynności oraz stosunków i zależności między nimi;
- projektowanie i kontrola działania .

Na poziomie abstrakcyjno- pojęciowo- teoretycznym uczniowie wykonują następujące czynności myślowe:
- abstrahowanie i uogólnianie;
- rozumowanie teoretyczno-indukcyjne i dedukcyjne;
- wnioskowanie, dowodzenie, sprawdzanie i wyjaśnianie — na podstawie danych z zakresu stosunków formalnych (logicznych, matematycznych) między twierdzeniami; poznawanie i tworzenie struktur pojęciowych, twierdzeń ogólnych, wzorów, praw nauki, zasad techniki, teorii naukowych, języka naukowego;
- konkretyzowanie wiedzy ogólnej w nowych sytuacjach praktycznych oraz w działaniu;
- przewidywanie, planowanie i wyjaśnianie zjawisk, uzasadnianie i sprawdzanie przewidywań, planów i wyjaśnień; działanie na konkretach regulowane przez pracę myślową.

Podstawą omawianego modelu są następujące zasady dotyczące rozwijania myślenia uczniów:
* Myślenie rozwija się najskuteczniej, a treści nauczania narastają w najszerszym zakresie i są przyswajane najtrwalej, gdy uczniowie przechodzą samodzielnie od praktyki do teorii, a zwłaszcza od teorii do praktyki.
* Aktywność poznawcza uczniów szybko wzrasta i rozwija się systematycznie, kiedy uczą się oni posługiwać posiadaną wiedzą przy zdobywaniu nowej wiedzy.
* Praca poznawcza uczniów wzbogaca się i doskonali, gdy w nauczaniu przechodzi się od wykrywania i wyjaśniania praw nauki do zasad techniki.
Aktywizowaniu działalności poznawczej uczniów sprzyja łączenie poznania z działaniem, wyrabianie umiejętności i nawyków umysłowych, łączenie ich z umiejętnościami i nawykami ruchowymi.