Niepowodzenia szkolne

Niepowodzenia szkolne Niemierko, „Między oceną szkolną a dydaktyką”.

- przyczyny i przejawy
- rodzaje i skutki niepowodzeń szkolnych
- profilaktyka, diagnoza i terapia pedagogiczna

Niepowodzenia szkolne - sytuacje, w których występują wyraźne rozbieżności między wymaganiami wychowawczymi i dydaktycznymi szkoły a zachowaniem uczniów oraz uzyskiwanymi przez nich wynikami nauczania.

Niepowodzenia ukryte występują wówczas, gdy nauczyciele nie dostrzegają braków w wiadomościach, umiejętnościach i nawykach uczniów, mimo że braki tego rodzaju — z punktu widzenia celów oraz programu nauczania — rzeczywiście istnieją.

Niepowodzenia ukryte prowadzą zazwyczaj do niepowodzeń jawnych. Z tym rodzajem niepowodzeń szkolnych mamy z kolei do czynienia, gdy nauczyciel stwierdza określone braki w opanowywanej przez ucznia wiedzy i w rezultacie ocenia wyniki jego pracy jako „niedostateczne".

Przyczyny niepowodzeń w nauce szkolnej
Przyczyny niepowodzeń szkolnych są na ogół wielorakie i złożone. Należą do nich np. niechętny stosunek do nauki, nieodpowiednie zachowanie się w szkole, lenistwo itp., a więc czynniki względnie zależne od dzieci i młodzieży, albo też zła atmosfera wychowawcza w rodzinie, długotrwała choroba, różnorakie niedostatki w dydaktyczno-wychowawczej pracy szkoły itd. — tzn. czynniki od uczniów względnie niezależne.


Przyczyny społeczno-ekonomiczne
Badania przeprowadzone w Polsce międzywojennej pod kierunkiem Heleny Radlińskiej (1937) wykazały, że większość repetentów to dzieci niedożywione, nie mające odpowiedniego ubrania, podręczników itp. Tylko co czwarty uczeń drugoroczny mógł liczyć na pomoc ze strony rodziców przy odrabianiu lekcji. W pozostałych przypadkach pomoc ta była niemożliwa, gdyż rodzice sami nie posiadali niezbędnego minimum wykształcenia. Uczniowie opóźnieni w nauce — jak stwierdziła Radlińska — to przeważnie dzieci, które nie miały dzieciństwa, gdyż już od najmłodszych lat przeciążano je pracą domową i zarobkową. Niski poziom kulturalny rodziców oraz ich niechętny stosunek do szkoły były niejednokrotnie dodatkową przyczyną niepowodzenia tych dzieci w nauce szkolnej.
Do podobnych wniosków doszedł (Roger Galfna podstawie badań zrealizowanych we Francji po drugiej wojnie światowej. Wyróżnił on dwie zasadnicze grupy przyczyn niepowodzeń szkolnych: ogólne oraz społeczne, związane ze środowiskiem uczniów. Przyczyny ogólne dotyczą nauczyciela oraz warunków, środków i metod jego pracy dydaktyczno-wychowawczej. Wśród przyczyn wynikających ze środowiska społecznego uczniów Gal na pierwszym miejscu wymienia sytuację ekonomiczną niektórych grup ludności. „Pierwszoplanowość braków natury ekonomicznej i społecznej przesłania znacznie płaszczyznę oddziaływania ściśle pedagogicznego". Z przeprowadzonej przez niego analizy statystycznej wynika, że dzieci ze środowiska robotniczego i chłopskiego, mające trudne warunki materialne, wykazują najwyższą średnią opóźnienia w nauce szkolnej, tzn. uzyskują stosunkowo najsłabsze wyniki nauczania. Ponadto, szkodliwy wpływ na te wyniki wywiera — jak dowodzi Gal — niekorzystna sytuacja rodzinna, a więc brak odpowiedniej opieki, nadmierne obciążanie dzieci pracą domową itd. Sytuacje tego rodzaju, podobnie zresztą jak niezadowalający stan zdrowia ucznia, są często wynikiem złych warunków materialnych jego rodziców.

Przyczyny biopsychiczne

Wpływ inteligencji na losy szkolne uczniów wykazała w latach trzydziestych na podstawie przeprowadzonych przez siebie badań Marta Grzywak-Kaczyńska. Jednym z podstawowych źródeł niepowodzeń szkolnych są-zdaniem tej autorki ; różnice między uzdolnieniami i zamiłowaniami poszczególnych uczniów w tym samym wieku. Różnice te utrudniają szkole pełne wykorzystanie możliwości intelektualnych zarówno dzieci bardzo zdolnych, jak i mniej zdolnych. Poziom pracy dydaktyczno-wychowawczej, obliczony w zasadzie na uczniów o tzw. przeciętnych zdolnościach, jest dla jednych zbyt niski, a dla drugich za wysoki. Wskutek tych rozbieżności powstaje szereg konfliktów między dzieckiem i szkołą. W ich wyniku niektórzy uczniowie wykazują różnorakie zaburzenia w zachowaniu, np. kłamią, wagarują, stają się aroganccy wobec nauczycieli itd. Tych właśnie uczniów zwykło się określać mianem „trudnych". Zaburzenia w zachowaniu dziecka po Woduje przy tym nie tyle brak zdolności, co raczej niepowodzenie szkolne. Przyczyną tego niepowodzenia jest zazwyczaj inny rodzaj zdolności dziecka niż ten, którego wymaga szkoła. Jest ono również skutkiem takich niesprzyjających czynników, jak np. wady fizyczne, złe warunki życia, zaburzenia nerwowe itd. Grzywak-Kaczyńska zwraca zarazem uwagę, że większość dzieci „trudnych" stanowią chłopcy, wśród których rzadko spotyka się uczniów o przeciętnym rozwoju umysłowym, chociaż nie stanowi to reguły. Na podkreślenie zasługuje wreszcie wniosek autorki, w myśl którego korelacja między niepowodzeniem szkolnym a złym zachowaniem dzieci jest wyższa aniżeli związek ich inteligencji ze sprawowaniem.
Zasadniczych źródeł niepowodzeń szkolnych doszukuje się obecnie nie tyle w niekorzystnych „zadatkach wrodzonych", co raczej w czynnikach środowiskowych. I tak, H. Hiebsch, opierając się na analizie ponad 2000 przypadków drugoroczności, stwierdził, że zadatki wrodzone tylko w niewielkim stopniu wpływają na postępy uczniów w nauce. „Jest bardzo prawdopodobne, że o wynikach pracy uczniów, a tym samym o ich powodzeniu lub niepowodzeniu szkolnym, decydują w głównej mierze te bodźce otoczenia — przede wszystkim warunki rodzinne — które wpływają na pobudzenie lub hamowanie analityczno-syntetycznej działalności układu nerwowego" .
Psychologowie amerykańscy A.T. Poffenberger i F.L. Carpenter (Grzywak-Kaczyńska,), którzy badali wpływ woli na uzyskiwane przez uczniów wyniki nauczania, stwierdzili brak korelacji między tymi czynnikami. Okazało się, że uczniowie o inteligencji niewspółmiernie wysokiej w stosunku do postępów w nauce — a więc ci, których można było uważać za leniwych, nie mających silnej woli i wytrwałości — uzyskiwali w badaniach testowych dobre i bardzo dobre- wyniki właśnie w tym zakresie. Nowsze badania ujawniły z kolei ścisły związek między silną wolą a postępami uczniów w nauce.
Całkowitą zbieżność wykazują natomiast wyniki zarówno dawniejszych, jak i najnowszych badań psychologicznych nad wpływem pochwały i nagany na stosunek dzieci do szkoły oraz na ich postępy w nauce. Pozytywny wpływ pochwały oraz poczucia sukcesu na wyniki nauczania, uznany już w latach dwudziestych dzięki badaniom Amerykanki — Elizabeth B. Hurlock, potwierdził również psycholog rosyjski—S.L. Rubinsz-tein. Na doniosłe znaczenie tego czynnika zwraca ponadto uwagę M. Grzywak-Kaczyńska. Twierdzi ona, że „(...) dziecko nie tylko ma prawo do nauki w szkole, ale również do tego, ażeby się w tej instytucji dobrze czuło, ażeby mu się powodziło w pracy szkolnej", gdyż jest to niezbędne dla jego dobrego samopoczucia.
Dużą zależność postępów uczniów w nauce od cech charakteru stwierdza badacz szwajcarski — Martin Tramer. Zwraca on zarazem uwagę na fakt, że nieprzestrzeganie zasad higieny szkolnej oraz higieny psychicznej, np. nadmierne obciążanie uczniów różnorakimi obowiązkami i pracami, jest niejednokrotnie przyczyną niepowodzeń szkolnych. Źródłem braku postępów w nauce są wreszcie — zdaniem tego autora
— występujące u dzieci zaburzenia nerwicowe, które stają się ostatnio
w wielu krajach zjawiskiem masowym. Ponadto istotną przyczynę
niepowodzeń szkolnych stanowią zaburzenia i braki w funkcjonowaniu
procesów poznawczych u dzieci i młodzieży. Do najbardziej typowych
niedostatków tego rodzaju zalicza się na ogół: brak motywów uczenia
się, powolne tempo myślenia, skłonność do powierzchownego uogól
niania, niestałość uwagi wskutek nadmiernej pobudliwości psycho-
ruchpwej lub przeżywania stanów depresyjno-lękowych, szybkie mę
czenie się wykonywaną pracą itd.


Przyczyny dydaktyczne

Czynnikiem decydującym o szkolnych losach uczniów jest — według opinii większości pedagogów współczesnych — praca dydaktyczno-wychowawcza, świadomy i celowy wysiłek pedagogiczny- Okoń.
Do zespołu czynników dydaktycznych należą:
- treść, metody i środki nauczania, system zasad dydaktycznych respektowany przez nauczycieli, różne sposoby aktywizowania uczniów na lekcji oraz w czasie zajęć pozalekcyjnych i pozaszkolnych, poziom zawodowych kwalifikacji nauczycieli, ich pozycja społeczna itd.

Zasadę doboru pedagogicznego uczniów i tworzenia z nich grup i klas względnie jednorodnych głosił u nas w okresie międzywojennym Bogdan Nawroczyński, Zdaniem tego autora „w wychowaniu nie wolno dążyć do podciągania wszystkich pod jeden strychulec. Raczej należy dążyć do tego, aby zapewnić każdej jednostce tak daleko posunięty rozwój jej sił, do jakiego ona jest zdolna, i tak szeroki zakres wykształcenia, jaki może zdobyć".
Nawroczyński usiłował wykazać na podstawie prowadzonych przez siebie badań, jaki wpływ wywiera wyselekcjonowana grupa na pracę młodzieży starszej. Okazało się, że wyniki pracy zbiorowej wypadły korzystniej aniżeli rezultaty pracy jednostkowej. Na tej podstawie autor doszedł do wniosku, że na lekcjach nauczyciel powinien pracować przede wszystkim z całą klasą, natomiast w czasie zajęć-pozalekcyjnych zajmować się poszczególnymi uczniami lub specjalnie dobranymi grupami uczniów, którzy nie mogą nadążyć za klasą.
Jedną z podstawowych przyczyn dydaktycznych zjawiska niepowodzeń szkolnych jest niewątpliwie nazbyt sztywny, uniformistyczny system nauczania. System ten utrudnia indywidualizowanie pracy dydaktyczno-wychowawczej, w wielu przypadkach uniemożliwia łączenie nauki szkolnej z życiem i społecznie uwarunkowanymi potrzebami dzieci i młodzieży, skazując na niepowodzenie uczniów najsłabszych, a i najlepszym nie stwarza warunków umożliwiających ich pełny rozwój.
Słabe postępy uczniów w nauce nie są jednak tylko następstwem wadliwego systemu organizacji pracy szkolnej. Często ich źródłem jest również niedostateczna pod względem dydaktycznym praca nauczycieli oraz różnorakie braki tkwiące w takich „narzędziach" tej pracy, jak podręczniki, pomoce dydaktyczne itd. Dlatego też wielu autorów zalicza do dydaktycznych uwarunkowań zjawiska niepowodzeń szkolnych także werbalizm, jednostronny intelektualizm uprawiany w szkołach ogólnokształcących oraz ciasny praktycyzm w szkolnictwie zawodowym, stereo-typowość stosowanych metod pracy dydaktyczno-wychowawczej, brak systematycznej kontroli wyników nauczania, nadmierne obciążenie uczniów obowiązkami domowymi itd.
Wymienione błędy prowadzą z reguły do powstawania drobnych początkowo i nieznacznych luk w wiadomościach oraz różnorakich niedociągnięć w umiejętnościach uczniów. Te luki i niedociągnięcia zwiększają się przeważnie z biegiem czasu, powodując opóźnienie w nauce, a w konsekwencji — ostrzejsze formy niepowodzenia ucznia w szkole.
Opóźnienie powstaje najczęściej w zakresie jednego tylko przedmiotu nauczania. W miarę upływu czasu rozszerza się ono na całokształt pracy dziecka. Szczególnie niebezpieczne okazują się przy tym opóźnienia w zakresie języka ojczystego i matematyki, gdyż odbijają się ujemnie na wynikach pracy dzieci w pozostałych przedmiotach nauczania.

Profilaktyka, diagnoza i terapia pedagogiczna

Do podstawowych dydaktycznych środków zapobiegania i zwalczania niepowodzeń szkolnych należy zaliczyć:

profilaktykę pedagogiczną, w tym nauczanie problemowe i nauczanie grupowe;
diagnozę pedagogiczną, a przede wszystkim posługiwanie się takimi sposobami poznawania uczniów oraz kontroli i oceny wyników nauczania, jakie pozwalają na możliwie natychmiastowe wykrywanie po wstających luk w wiadomościach, umiejętnościach i nawykach każdego ucznia;

terapię pedagogiczną, a zwłaszcza wyrównywanie wykrytych zaległości w opanowywanym przez uczniów materiale programowym poprzez indywidualizację nauczania na lekcji oraz w drodze organizowanych przez szkołę zajęć pozalekcyjnych w grupach wyrównawczych.


Profilaktyka pedagogiczna
Wyniki procesu nauczania i wychowania zależą w poważnej mierze od stosowanych przez nauczycieli form i metod pracy dydaktyczno-wychowawczej. Do form i metod, które wpływają skutecznie na wzrost efektywności pracy szkoły, należy —jak wynika z przeprowadzonych już i udokumentowanych badań — nauczanie problemowe. Praca uczniów na lekcji w kilkuosobowych zespołach nad określonymi problemami o charakterze praktycznym lub teoretycznym powoduje wzrost zainteresowania nauką, wdraża ich do wspólnego przezwyciężania trudności, stwarza liczne okazje do wymiany poglądów, wyrabia krytycyzm myślenia, uczy racjonalnych metod planowania i organizacji wysiłków itd. Dlatego też nauczanie problemowe w zespołach stanowi jeden z najpoważniejszych warunków skuteczności walki z niepowodzeniami szkolnymi i z tego głównie powodu zasługuje na to, aby je uczynić podstawową formą pracy nauczyciela na lekcji.

Diagnoza pedagogiczna

Podstawą diagnozy pedagogicznej są indywidualne rozmowy nauczycieli z uczniami i ich rodzicami, przygodne i ciągłe obserwacje uczniów, wywiady środowiskowe, badania testowe oraz organizowane co dwa-trzy tygodnie zebrania nauczycieli (rady klasowe). Opiekun klasy powinien ponadto prowadzić na bieżąco dziennik obserwacji pedagogicznych w odniesieniu do każdego wychowanka, współpracować z rodzicami uczniów, organizacjami młodzieżowymi i pozostałymi nauczycielami, aby poznać nie tylko warunki domowe powierzonych jego pieczy dzieci i młodzieży, ich pozycję w rodzinie itp., lecz również ich zainteresowania, skłonności, tempo pracy itd. Znajomość tych danych umożliwia nauczycielom racjonalną indywidualizację pracy dydaktyczno-wychowawczej zarówno na lekcji, jak i podczas zajęć pozalekcyjnych. Stanowi też podstawę kierowania uczniów do najbardziej dla nich odpowiednich typów szkół średnich i wyższych. Nauczyciele powinni również przeprowadzać w różnych formach kontrolę i ocenę wyników nauczania, aby możliwie szybko wykrywać występujące u poszczególnych uczniów braki w zakresie opanowania treści programowych. Podstawowym środkiem służącym do realizacji tego zadania są systematycznie dokonywane badania wyników nauczania po zakończeniu każdego działu programowego. Badania takie można prowadzić za pomocą testów pedagogicznych oraz innych sposobów i form kontroli. Ich wyniki stanowią podstawę oceny postępów w nauce i one też decydują o kierowaniu uczniów opóźnionych do grup wyrównawczych w celu usunięcia wykrytych u nich braków. Zestawienie wyników w odpowiednie tabele według rodzajów popełnianych przez uczniów błędów stanowi ponadto punkt wyjścia do analizy efektywności własnej pracy przez nauczycieli i zastosowania na tej podstawie odpowiednich środków metodycznych w celu zlikwidowania ewentualnych niedociągnięć tej pracy.
Jedną z form diagnozy pedagogicznej są systematyczne spotkania tzw. rad klasowych, tzn. zebrania wszystkich nauczycieli pracujących z uczniami danej klasy. W razie potrzeby w tego rodzaju spotkaniach mogą również uczestniczyć inne osoby, np. pracownicy biblioteki szkolnej, przedstawiciele komitetu rodzicielskiego, lekarz szkolny, zaproszeni rodzice itd.
Zasadniczym celem zebrań rad klasowych jest możliwie wszechstronna analiza postępów w nauce oraz zachowania uczniów. Podstawę tej analizy stanowią spostrzeżenia nauczycieli, lekarza szkolnego, rodziców itd. o poszczególnych uczniach. W ten sposób tworzy się zbiorowo pełną charakterystykę wszystkich uczniów danej klasy, czyniąc zarazem przedmiotem specjalnej uwagi tych wychowanków, którzy w danym okresie wymagają wzmożonej opieki ze strony domu i szkoły. Zdobyte tą drogą informacje o uczniach stanowią podstawę racjonalnego indywidualizowania pracy dydaktyczno-wychowawczej zarówno na lekcji, jak i podczas zajęć pozalekcyjnych i pozaszkolnych.
Terapia pedagogiczna

Wskazane jest, aby zajęcia w grupach wyrównawczych odbywały się po lekcjach na terenie szkoły. Ich celem jest zlikwidowanie ujawnionych u poszczególnych uczniów opóźnień w nauce. W grupach tych uczniowie powinni pracować samodzielnie pod kierunkiem nauczyciela. Dobór ćwiczeń dla każdego ucznia musi być przy tym tak pomyślany, aby mógł on wyrównać braki i w konsekwencji aktywnie uczestniczyć w pracy klasy. Zarówno plan zajęć w grupach, jak i jej wyniki należy omawiać w czasie zebrań rad klasowych. Znajomość błędów popełnianych przez uczniów, ujawnianych dzięki stosunkowo częstej kontroli ich postępów w nauce, stanowi dodatkowy czynnik, umożliwiający nauczycielom indywidualizowanie nauczania w grupach wyrównawczych.
Skład grup wyrównawczych nie powinien być stały. Dobrze więc jest, gdy uczniowie biorą w nich udział dopóty, dopóki nie uzupełnią stwierdzonych przez nauczyciela braków. Niektórzy uczniowie pracują równocześnie w dwóch, a nawet w trzech grupach wyrównawczych, np. z języka polskiego, matematyki i fizyki. Z tego względu rozkład i organizacja zajęć poszczególnych grup muszą być przedmiotem szczególnej troski ze strony kierownictwa szkoły. Najlepiej jest, gdy zajęcia w grupach wyrównawczych stanowią stałą pozycję w tygodniowym rozkładzie zajęć szkoły.
Bardzo przydatne w pracy nad usuwaniem luk w wiadomościach i umiejętnościach uczniów okazują się teksty programowane. Ponieważ dotyczą one tematów, w zakresie których uczniowie wykazują określone braki, pozwalają im one pracować samodzielnie w stosownym dla każdego tempie, a równocześnie zmuszają ich do systematycznej samokontroli i samooceny uzyskiwanych rezultatów. Przeprowadzone badania empiryczne wykazały, że właśnie ta forma likwidowania opóźnień w nauce stanowi skuteczne uzupełnienie zajęć prowadzonych w grupach wyrównawczych.
Dzieląc dydaktyczne przyczyny niepowodzeń uczniów w nauce szkolnej na względnie niezależne i względnie zależne od nauczyciela, w obrębie tych ostatnich możemy wyróżnić następujące grupy:
* różnorakie błędy i usterki metodyczne, np. nieprzestrzeganie takich lub innych zasad nauczania;
* niedostateczna znajomość uczniów przez nauczyciela;
* brak należytej opieki nad uczniami opóźnionymi w nauce ze strony szkoły.