Integracja jako współczesna metoda wychowania i kształcenia osób niepełnosprawnych.

Kształcenie dzieci niepełnosprawnych traktowane jest obecnie jako integralna część systemu oświaty i wychowania. W związku z tym wybijąją się na czoło dwa charakterystyczne problemy jako przedmioty szczególnego zainteresowania współczesnych teoretyków i praktyków pedagogiki specjalnej. Są to:
1) zakres pedagogiki specjalnej;
2) integracyjny lub segregacyjny system kształcenia i zatrudnienia
W ostatnim dziesięcioleciu obserwujemy duże zmiany, dotyczące zakresu pedagogiki specjalnej. Do roku 1973 obejmowała ona jednostki upośledzone umysłowo, niewidome, niesłyszące oraz chore hospitalizowane i młodzież niedostosowaną społecznie. W ostatnim dziesięcioleciu obserwujemy duże zmiany, dotyczące zakresu pedagogiki specjalnej. W roku 1973 rozszerzono zadania kształcenia specjalnego na dzieci z trudnościami w nauce i zaburzeniami w zachowaniu. W związku z tym pedagogika specjalna weszła do ogólnodostępnych szkół publicznych, organizujących różne formy pomocy dla dzieci, a więc np. klasy specjalne i integracyjne, zespoły korekcyjne, reedukacyjne i wyrównawcze, świetlice dla uczniów pozostających pod opieką kuratora sądowego.
Wyrazem postępującego rozwoju pedagogiki specjalnej jest przytoczony przez Pańczyka [1996] wykaz aktualnie funkcjonujących jej subdyscyplin. Jest on następujący:
 logopedia — obejmująca teorię i praktykę rehabilitacji mowy;
 oligofrenopedagogika — traktująca o teoretycznych i metodycznych aspektach kształcenia osób upośledzonych umysłowo;
 pedagogika korekcyjna — zajmująca się badaniami i terapią dzieci z mikrozaburzeniami rozwojowymi;
 pedagogika resocjalizacyjna — obejmująca teoretyczne i metodyczne zagadnienia postępowania resocjalizacyjnego;
Problematyka pedagogiki specjalnej rozszerzyła się też dzięki zwróceniu uwagi na znaczenie rehabilitacyjne wychowania specjalnego dzieci niepełnosprawnych pozostających w rodzinach, zwłaszcza w okresie wczesnego dzieciństwa.

Problemem, szczególnie aktualnym dla współczesnej pedagogiki specjalnej, jest także system kształcenia specjalnego. Czy ma to być system segregacyjny, czy częściowo integracyjny, czy totalnie integracyjny?
Współcześnie w Polsce występuje system kształcenia częściowo integracyjny, a częściowo segregacyjny. System segregacyjny, czyli nauczanie w szkołach podstawowych specjalnych obejmuje większość dzieci upośledzonych umysłowo, niewidomych, słabowidzących z dodatkowymi dysfunkcjami, niesłyszących i słabosłyszących z dodatkowym ograniczeniem. Szczególną formą integracji są klasy integracyjne w ogólnodostępnych szkołach publicznych, przeznaczone dla dzieci upośledzonych umysłowo w stopniu lekkim oraz umożliwienie tym dzieciom uczęszczanie do zwykłych klas w ogólnodostępnych szkołach publicznych przy zastosowaniu zindywidualizowanego programu nauczania. Klasy integracyjne składają się z 12—15 uczniów pełnosprawnych oraz 3—5 uczniów z różnymi dysfunkcjami. Pomoc nauczycielowi ma zapewniać pedagog specjalny. Warunkiem integracji kształcenia „dzieci specjalnych” jest zintegrowanie działania rodziny, szkoły oraz czynników społecznych uczestniczących w procesie rehabilitacji. Zintegrowana pomoc ma znaczenie bezpośrednie i pośrednie dla dobra dzieci niepełnosprawnych, ponieważ stwarza atmosferę i warunki sprzyjające akceptacji społecznej, a w związku z tym rozwojowi psychofizycznemu oraz efektywnej rehabilitacji społecznej.
Dla dzieci niewidomych i słabowidzących, niesłyszących i słabosłyszących dla upośledzonych umysłowo, dla niepełnosprawnych ruchowo i chorych hospitalizowanych — istnieją w Polsce następujące instytucjonalne formy kształcenia specjalnego: przedszkola specjalne, szkoły podstawowe specjalne, ośrodki szkolno-wychowawcze (z internatami), zakłady leczniczo-wychowawcze, indywidualne nauczanie w domu, a dla młodzieży niedostosowanej społecznie - młodzieżowe ośrodki wychowawcze.
W Polsce funkcjonuje system kształcenia częściowo zintegrowanego z ogólnodostępnymi
szkolnictwem publicznym. Oznacza to, że dzieci niepełnosprawne mają prawo uczęszczać do ogólnodostępnych szkół publicznych wszystkich typów i stopni, jeśli są w stanie podołać wymaganiom tych szkół, nie korzystając z pomocy metodyk i technik specjalnych.

Szkoła podstawowa i gimnazjum

Obowiązek szkolny dziecka rozpoczyna się z początkiem roku szkolnego, w tym roku kalendarzowym, w którym kończy ono 7 lat oraz trwa (od 1 września 1999 r. zgodnie z reformą oświatową) do ukończenia gimnazjum, nie dłużej jednak niż do ukończenia 18 lat. Uczniowie niepełnosprawni mogą kontynuować naukę w szkole podstawowej specjalnej do ukończenia 21 lat, a w szkole ponadpodstawowej specjalnej do jej ukończenia, ale nie dłużej niż do ukończenia 24 lat. Za spełnienie obowiązku szkolnego uznaje się również udział dzieci i młodzieży w zajęciach rewalidacyjno - wychowawczych.
Kształcenie indywidualne

Nauczanie indywidualne (domowe) obejmuje aż 7319 uczniów niepełnosprawnych. Nauczanie indywidualne jest ogromną szansą dla niepełnosprawnych, ale także jest ono dla nich bardzo szkodliwe. W rzeczywistości jest to najbardziej drastyczna segregacja dzieci niepełnosprawnych.
W takim kształceniu indywidualnym dziecko pozbawione jest środowiska koleżeńskiego, z którym powinno się integrować.

W związku z reformą kształcenia specjalnego zadaniem podstawowym jest kształcenie pozytywnych postaw społeczeństwa wobec „dzieci specjalnych” a także zapewnienie wszelkim formom kształcenia i szkolnictwa specjalnego specjalistycznej kadry pedagogicznej.

Takie kształcenie integralne ma swoje zalety, wady i zagrożenia. Do zalet kształcenia integralnego możemy zaliczyć:
1. stwarzanie możliwości dla zdobywania wielu zróżnicowań doświadczeń i kompetencji społecznych;
2. pozostawienie dziecka w jego naturalnym otoczeniu – w rodzinie i społeczności lokalnej;
3. umożliwienie mu uczestniczenia w głównym nurcie życia społecznego;
4. poszerzanie kontaktów społecznych;
5. poszerzanie kontaktów społecznych

Do wad i zagrożeń kształcenia integralnego możemy zaliczyć:
1. zagrożenie codziennym doświadczeniem inności, słabości i mniejszej wartości;
2. zagrożenie izolowaniem i marginalizowaniem.

Pedagogika dziecka głuchego


Głuchota - niezdolność do odbierania bodźców akustycznych. Wrodzona, w przeciwieństwie do nabytej często wiąże się z niezdolnością do mówienia (głuchoniemota).

Głuchy człowiek, który pozbawiony jest słuchu, a więc treści dźwiękowych, płynących ze świata i który wskutek tego znajduje się w gorszych warunkach niż słyszący, jeżeli chodzi o poznanie zewnętrznego świata i przygotowanie do życia społecznego.

Przyczyny głuchoty mogą być następujące:
1. Wrodzone (związane z czynnikami, które zadziałały przed urodzeniem-dziedzicznymi lub innymi uszkadzającymi w okresie płodowym). Związane z aktem porodu i okresem okołoporodowym. Występujące w zakresie życia pozapłodowego.
2. Głuchota dziedziczna-dominująca i recesywna, może występować raz na kilka pokoleń.
3. Głuchota nabyta w okresie płodowym. Dla potrzeb profilaktyki głuchotę możemy podzielić zależnie od przyczyn ją powodujących. W tym przypadku rozróżniamy: głuchotę dziedziczną, wrodzoną, nabytą w czasie porodu już po urodzeniu, w czasie życia osobniczego. Najczęściej jest stosowany podział w zależności od stopnia utraty słuchu. Wyróżnia się tu:
1. Głuchota całkowita - stan zupełnego braku uczynnienia analizatora słuchu, brak percepcji dźwięków-głuchota totalna.
2. Głuchota częściowa - słyszenie obniżone w różnym stopniu. Występują tutaj dwie zasadnicze grupy upośledzonych: głusi z resztkami słuchu i niedosłyszący.
a. Głusi z resztkami słuchu - mają nikłe pozostałości słyszenia. Ubytek słuchu przekracza 80 dB.
b. Niedosłyszący - ubytki słuchu 40-80 dB, mogą korzystać systematycznie z analizatora słuchowego, muszą stosować jednak protezy, tj. aparaty wzmacniające.

Według klasyfikacji Międzynarodowego Biura Audiofonologii wyróżniamy następujące kategorie osób z upośledzonym słuchem:
1. Osoby z lekkim ubytkiem słuchu, u których badania za wykazują nieznaczne, sięgające 20—40 dB, osłabienie słuchu.
2. Osoby z umiarkowanym ubytkiem słuchu (40—70 dB).
3. Osoby ze znacznym ubytkiem słuchu, mające zazwyczaj utratę słuchu sięgającą 70—90 dB.
4. Dzieci o poważnej głuchocie - utrata słuchu 70-90 dB. Kontakt słowny z tymi dziećmi niemożliwy, jeżeli znają kilka słów, to z reguły źle, niezrozumiale je wymawiają.
5. Osoby z głębokim ubytkiem słuchu. Utrata słuchu przekracza u nich z reguły 90 dB.

Głuchotę możemy jeszcze podzielić według kryterium lokalizacji uszkodzenia słuchu:
1. Głuchota przewodnictwa (transmisyjna).
Powstaje wskutek choroby, urazu psychicznego, uszkodzenia błony bębenkowej lub niedorozwoju ucha zewnętrznego czy środkowego. Zaburzenie może być pochodzenia dziedzicznego lub nabytego (wady wrodzone, zapalenia). Powoduje głównie niedosłuch niż głuchotę. Można słyszeć przez aparaty słuchowe. Dzieci te mogą uczęszczać do szkół ogólnodostępnych. Możliwa jest interwencja chirurgiczna.
2. Głuchota percepcyjna (odbiorcza).
Choroba, uraz, uszkodzenie lub niedorozwój ucha wewnętrznego albo nerwu słuchowego tj. organów które przetwarzają drgania dźwiękowe na impulsy nerwowe, co powoduje niedosłuch lub głuchotę. Przyczyna-zapalenie opon mózgowych. Głuchota tego typu wywołuje zaburzenia równowagi - ruch szarpany, ruchy niepłynne.
3. Głuchota ośrodkowa (centralna).
Spowodowana uszkodzeniem słuchowych dróg nerwowych w rdzeniu przedłużonym oraz pól słuchowych kory mózgowej. Od miejsca uszkodzenia zależy czy głuchota jest obustronna czy jednostronna. Głuchota ta nazywana głuchotą na słowa, jest zwykle wadą rozwojową kory mózgowej, jest niezależna od stopnia ubytku słuchu.

Myślenie najbardziej złożony proces poznawczy, zawierający się w uogólnionym i pośrednim odzwierciedlaniu rzeczywistości, jest ściśle związane z mową zarówno w rozwoju jak i w funkcjonowaniu. Dlatego też u dzieci głuchych, które opanowują mowę nie tylko później niż słyszące ale opanowują ją w sposób niepełny i niedoskonały, można oczekiwać większych swoistości w rozwoju procesu myślenia, w porównaniu z innymi procesami poznawczymi. Czynności umysłowe dzieci głuchych (na etapie myślenia konkretnego) odznaczają się niejednokrotnie stereotypowością, wynikającą z chęci naśladowania wcześniej zaobserwowanych a aktualnie nieadekwatnych wzorów działania lub z niemożności oderwania się od swych uprzednich doświadczeń.

BIBLIOGRAFIA

1. Zofia Sękowska – „Wprowadzenie do pedagogiki specjalnej”
2. www.google.pl
3. www.wikipedia.pl