Badanie stopnia rozwoju umysłowego dziecka metodą eksploracyjną J. Piageta

Cel badania: ustalenie poziomu operacyjności myślenia dziecka
Osoba badana: Michał - 4 lata i Julia - 5 lat

Przebieg badania

Badanie pierwsze

Eksperyment 1: badanie stałości ilości nieciągłych
Michał potwierdził, że do dwóch większych szklaneczek wsypałam równą ilość ryżu (sam wyrównywał poziom). Po przesypaniu do z jednej dużej dwóch mniejszych, na pytanie "Czy nadal jest tyle samo?": zastanawia się w skupieniu, na jego twarzy widać wyraźnie wysiłek umysłowy, ale zwleka z odpowiedzią. Powtarzam pytanie, przypominając mu, że na początku w obu szklankach ryżu było tyle samo ryżu, Michał mówi wtedy: "No to chyba jest tyle samo, jak tu (tzn. w szklaneczkach mniejszych)". Pytam go, czy potrafi powiedzieć, skąd to wie, mówi niezbyt pewnie "Tak", ale, mimo dalszych zachęt z mojej strony - nie wyjaśnia.

Eksperyment 2: badanie stałości ilości płynu
Michał potwierdza równą ilość wody w obu większych szklankach, następnie sam przelewa zawartość jednej większej do dwóch mniejszych. Na moje pytanie, czy w dwóch mniejszych i w jednej większej szklance jest tyle samo wody, od razu pewnie odpowiada "Tak". Pytam dalej: "Bardzo dobrze, a skąd to wiesz ?" - milczy. "Wiesz, jak do tego doszedłeś?" - "Tak...".

Eksperyment 3: badanie stałości ilości masy
Michał wybiera czarną plastelinę, dzielę ją, chłopiec zatwierdza równość obu kawałków, następnie z jednego z ich lepimy ludzika. Na moje pytanie odpowiada: "To jest małe (wskazując na ludzika), a to jest trochę duże". Mówię: "Pamiętasz, na początku tu i tu było tyle samo plasteliny, tylko zmieniliśmy kształt tego kawałeczka. Myślisz, że ludzik ma więcej plasteliny?", wtedy Michał odpowiada: "Nie, jest taki sam". Pytam: "Skąd to wiesz?", Michał (po chwili milczenia): "A może jeszcze krzesło ulepimy" ( :-))) )". Tak więc wspólnie lepimy krzesełko...

Eksperyment 4: badanie równowartości zbiorów przedmiotów powiązanych funkcjonalnie
Pokazuję Michałowi 10 pudełek od zapałek i pytam go, ile ich jest. Chłopiec ma trudności z policzeniem do 10, tzn. myli się na końcu, mówi np. "8, 10" albo "9,6", pomagam mu, liczymy razem, w końcu Michał zgadza się, że pudełek jest na pewno 10. Po ułożeniu dwóch rządków i pytaniu o ilość elementów w każdym Michałek za każdym razem od początku zaczyna liczyć do 10 i zgadza się, że elementów jest równa ilość. Po rozsunięciu elementów i pytaniu "Czy teraz też jest 10?". Michał jeszcze raz liczy i odpowiada:"10". "A tu?" - wskazuję drugi rząd, znów następuje liczenie i odpowiedź: "10". "Czy w obu rzędach jest tyle samo części?" - "Tak".

Eksperyment 5: badanie odpowiedniości dynamicznej
Przedstawiam Michałowi po kolei wszystkie "przedmioty do kupienia w sklepie" (znów problemy z liczeniem do 10) wraz z ich "ceną":1 zł. Michał kupuje kalkulator, ale na pytanie "A ile musisz mi zapłacić?", odpowiada po chwili: "8 zł", pytam jeszcze raz i znów odpowiada:"8" - najprawdopodobniej dlatego, że kalkulator był ósmy w kolejności. Dla ułatwienia ustawiam przed każdym przedmiotem jeden pieniążek i znów tłumaczę, że każdy przedmiot kosztuje 1 zł. Michał następnie "kupuje" kwiatek, a na pytanie "A ile powinieneś zapłacić?" odpowiada po chwili "Nie wiem". Podpowiada mu Ewelina "Jeden, prawda?", odpowiada "Tak". Michał kupuje jeszcze 3 przedmioty, za każdym razem poprawnie płacąc 1 zł. Na pytanie "Ile ci zostało pieniążków?", liczy i odpowiada "6". Zakrywam swoje pieniądze i pytam "A ile mnie zostało?". Michał odpowiada "Muszę zobaczyć jeszcze raz". "A bez patrzenia?". "Nie wiem".

Eksperyment 6: badanie stałości długości
Michał potwierdza, że dwa papierowe paski są równej długości. "A teraz?" - układam jeden z pasków ukośnie - "Są równe". Następnie układam paski prostopadle do siebie i znów pytam o ich długość, Michał odpowiada, że już nie są równe. "Dlaczego tak myślisz?", pytam i ponownie układam paski równolegle do siebie, "Są teraz równe?" - "Tak". "A teraz (znów kąt prosty)?", tym razem odpowiada, że "Są równe".

Eksperyment 7: badanie liczbowej odpowiedniości zbiorów przedmiotów o różnej strukturze przestrzennej
Tabletki i fasolki (po 10), chłopiec liczy je - te same problemy z liczeniem. Następnie z fasolek układa domek, pytam, czy fasolek i tabletek jest nadal tyle samo, Michał odpowiada, że jest po równo, ale, aby móc to stwierdzić, za każdym razem od początku zaczyna liczyć tabletki i fasolki.

Diagnoza

Michał znajduje się w pierwszym stadium operacyjności myślenia - jest to poziom przedoperacyjny. Jeśli nawet udziela odpowiedzi poprawnych (stałości ilości, tabletki i fasolki), robi to niezbyt pewnie i nie umie wyjaśnić, jak do tego doszedł, istnieje więc przypuszczenie, że po prostu zgadł. Już w eksperymencie z plasteliną ulega złudzeniu wzrokowemu, że "ludzika jest więcej", odpowiada poprawnie dopiero naprowadzony przeze mnie, ale w jego głosie dalej nie słychać pewności. Ma problemy z liczeniem do 10 i nie umie utrzymać tej liczby w pamięci - za każdym razem musi zaczynać liczenie od nowa, odpowiada poprawnie na pytanie o swoja ilość pieniążków, ale już na pytanie o moją - nie, bo ich nie widzi. Ulega również złudzeniu wzrokowemu w kwestii długości pasków papieru, tzn. te ustawione pod kątem wydają mu się już nierówne - poprawna odpowiedź następuje znów dopiero z moją pomocą, ale znów brak wyjaśnienia, które świadczyłoby o tym, że zrozumiał.

Badanie drugie

Eksperyment 1: badanie stałości ilości nieciągłych
Pokazuję Julii dwie większe szklaneczki - stwierdza, że nie są równe:-), ale potwierdza równość dwóch szklaneczek mniejszych. Wsypuję do obu ryż - Julia potwierdza, że w obu szklankach jest go tyle samo. Następnie przesypuję ryż z jednej małej szklaneczki do jednej większej i pytam "Czy teraz też jest tyle samo ryżu?", Julia odpowiada "Nie, tu (mała szklanka) jest więcej, a tu (większa szklanka) jest mniej". "Dlaczego tak myślisz?", pytam, - "...".

Eksperyment 2: badanie stałości ilości płynu
Nalewam wodę do dwóch mniejszych szklanek, pytam, czy jest równo, Julia nie jest pewna, mówi, "Chyba tak - tak". Przelewam wodę z mniejszej szklanki do większej, pytam, czy jest równo, Julia mówi, że w małej szklaneczce jest więcej wody. Znów przelewam wodę do małej szklanki i Julia zgadza się, że wody jest tyle samo, przelewam jeszcze raz do większej szklanki - tym razem pewnie odpowiada, ze wody w obu jest tyle samo, ale nie wyjaśnia, skąd to wie.

Eksperyment 3: badanie stałości ilości masy
Julia wybiera niebieski kawałek plasteliny, dzielę go na dwie części, Julia potwierdza ich równość. Następnie z jednego kawałka lepię kotka i pytam, czy plasteliny w obu częściach nadal jest tyle samo, Julia od razu pewnie odpowiada: "Tak". "A skąd to wiesz?" - "Bo Pani ulepiła z tego samego kawałka".

Eksperyment 4: badanie równowartości zbiorów przedmiotów powiązanych funkcjonalnie
Pokazuję Julii pudełka do zapałek, dziewczynka bez problemu oblicza, że jest ich dziesięć. Po ułożeniu dwóch rzędów z części pudełek na moje pytanie od razu odpowiada, że "Są równe", bo "W każdym jest po 10". Rozsuwam elementy pierwszego rzędu i pytam, czy teraz też będzie ich tyle samo, bez wahania odpowiada "To też będzie 10".

Eksperyment 5: badanie odpowiedniości dynamicznej
Pokazuję Julii, co może kupić w sklepie, Dziewczynka liczy i potwierdza, że przedmiotów jest dziesięć, następnie dajemy jej papierowe pieniążki i tłumaczymy, że każda rzecz w sklepie kosztuje 1 zł. Julia kupuje 4 przedmioty i za każdy płaci 1 zł - rozumie tę zasadę. Po zakryciu moich pieniędzy pytamy, ile mam pieniążków, odpowiada: "4", pytamy "A ile tobie zostało?", liczy i odpowiada: "6".

Eksperyment 6: badanie stałości długości
Julia potwierdza równą długość obu pasków papieru. Przekrzywiam jeden z nich i pytam, czy teraz też są równe, odpowiada, że tak, układam je w jeszcze innej pozycji, na pytanie: "Czy nadal są równe?", Julia odpowiada: "Są równe, tylko, że Pani odwróciła".

Eksperyment 7: badanie liczbowej odpowiedniości zbiorów przedmiotów o różnej strukturze przestrzennej
Julia bez problemu przelicza zbiory fasolek i tabletek i stwierdza, że w każdym jest po 10. Następnie z tabletek układa kółko, a fasolki pozostawia w rządku. Pytam, czy w obu zbiorach jest nadal po dziesięć, od razu odpowiada "Tak", ale nie uzyskujemy odpowiedzi na pytanie, skąd to wie - i od razu ucieka.

Diagnoza

Julia znajduje się w trzecim stadium operacyjności myślenia - są to operacje konkretne. Pomimo, że "nie zalicza" pierwszego eksperymentu, to już w drugim - podobnym przecież - pojmuje zasadę stałości, a pozostałe eksperymenty nie sprawiają jej większych trudności, odpowiedzi udziela od razu i pewnie. W części eksperymentów nie uzyskałyśmy odpowiedzi na pytanie "Skąd to wiesz?", ale wydaje mi się, że wynikało to raczej z jej charakteru, a nie - niezrozumienia. Sprawiała wrażenie dziecka dość nieśmiałego czy tez zamkniętego w sobie, tymczasem wykonywaniu przez nią zadań przyglądały się dość głośne koleżanki (oraz, w jednym przypadku - dość głośny kolega). Mam wrażenie, że towarzystwo innych dzieci ją peszyło i dlatego nie zawsze odpowiadała na pytanie o sposób, w jaki rozwiązała problem, (chociaż odpowiadała pewnie i "widać było po niej", że rozumie).