Prakseologiczne podstawy procesu edukacji fiz.

PRAKSEOLOGICZNE PODSTAWY PROCESU EDUKACJI FIZYCZNEJ

Prakseologią (od greckiego praxis — „działanie”, „czynność”) nazywa się naukę o normach i zasadach skutecznego działania. Ojcem koncepcji prakseologii był Alfred Espinas, który w 1890 r. podał nazwę tej nowej dyscypliny i przedstawił jej zadania. Alfred Espinas określał tę nową dyscyplinę jako "naukę o formach działania, o czynnikach warunkujących wzmaganie się sprawności działania”. Ogromny wkład w rozwój prakseologii włożył jeden z największych polskich uczonych, wybitny filozof, logik i właśnie prakseolog — Tadeusz Kotarbiński, który też podjął się próby całościo¬wego wyłożenia problematyki, pisząc Traktat o dobrej robocie. Praca ta zawiera analizę pojęć swoistych dla prakseologii, wskazuje na zalecenia dotyczące usprawniania wszelkich działań oraz ukazuje drogi kształtowania się usprawnień w toku stopniowego rozwijania się praktyki ludzkiej.
Prakseologia ocenia wszystkie czyny z punktu widzenia ich sprawności, toteż ogólne dyrektywy i płynące stąd wskazania mogą być i bywały już przedmiotem zaintere¬sowań teoretyków wychowania fizycznego. Najogólniej można przyjąć, że użyteczność prakseologu dla innych dziedzin wyraża się przez:
1) tworzenie i doskonalenie aparatury pojęciowej niezbędnej do opisu, analizy, projektowania i oceny działań,
2) formułowanie praktycznych problemów działania, co ma szczególne znaczenie m.in. dla przygotowania działań i dla zapobiegania praktycznym błędom w działaniach,
3) systematyzowanie twierdzeń dotyczących działań, a szczególnie wspomaganie w two¬rzeniu uogólnień, w ich sprawdzaniu w praktyce poprzez ocenę skuteczności dzia¬łania.
Każdy proces pedagogiczny winien być realizowany w taki sposób, aby wszystkie jego elementy i wszystkie czynności pedagoga przyczyniały się do osiągnięcia stawianych przed tym procesem celów. O znaczeniu podejmowania tematyki prakseologicznej dla pedagogów tak pisał T. Kotarbiński: 'Wszak ich zadanie polega na wyrabianiu w uczniach różnych umiejętności, a przy tym ich własna specjalność jako pedagogów sama jest pewną umiejętnością praktyczną".
Precyzowanie pojęć i umiejętność określa¬nia stosunków między nimi staje się oczywiście również coraz to bardziej niezbędne i w odniesieniu do procesu wychowania i kształcenia fizycznego. Przygotowanie do realizacji i sam przebieg tego procesu można sprowadzić do ogólnych kategorii „teorii dobrej roboty” (tj. prakseologii) oraz do jej zaleceń i dyrektyw. Posługiwanie się w opisie zjawisk prakseologicznymi kryteriami używania terminologii stwarza przed teorią wy¬chowania fizycznego szansę na wyzbycie się potocznych i bardzo wieloznacznych określeń oraz racjonalizację działań praktycznych i tworzenie podstaw nauko-wego opisu zjawisk.
W pełnym tego słowa znaczeniu o procesie wychowania i kształcenia fizycznego możemy mówić wtedy i tylko wtedy, gdy ciąg podejmowanych działań wychowawczych ma postać zorganizowaną, to znaczy jeśli dające się w nich wyróżnić elementy są logicznie ze sobą powiązane. Wszystkie więc podejmowane czynności winny być dostatecznie określone (wyspecyfikowane) i uporządkowane. Powinno być jasne, dlaczego akurat tak należy działać i w jakim dokładnie czasie trzeba i można przedsięwziąć czynność kolejną w imię wywołanej u wychowanka przemiany. Na potrzebę wprowadzenia pojęcia łańcucha prakseologicznego do analizy procesu wychowania fizycznego pierwszy uwagę zwracał M.Demel.
Za konieczne składniki (ogniwa) cyklu organizacyjnego (inaczej: cyklu działania zorganizowanego), podejmowanego przez wychowawcę fizycznego, na¬leży przyjąć: - uświadomienie celu - diagnozę - prognozę - realizację - ocenę i wnioskowanie pedagogiczne.
Zaprezentowany schemat podlegać może w obrębie poszczególnych ogniw - w zależności od celów i okoliczności - pod pewnymi względami uszczegółowieniu. Wyróż¬nione etapy cyklu organizacyjnego są zestawione w pewnej chronologicznej kolejności. Jednak w konkretnym działaniu, zwłaszcza w odniesieniu do szczegółowych zadań, może pojawiać się konieczność ponownego skorygowania samego planu. Pamiętać też trzeba, że wyróżniony tu układ w zasadzie powtarza się wewnątrz każdego z powyższych etapów działania zorganizowanego. Podejmowane przez wychowawcę fizycznego działania wymagają szczególnego wyeksponowania wszystkich tych ogniw, które składają się na fazę przygotowawczą (uświadomienie celu - diagnoza - prognoza - planowanie).

1. Uświadomienie celu. Istotą każdej pracy dobrze zorganizowanej jest ściśle sprecyzowany i jasno postawiony jej cel. Równocześnie cel winien być ograniczony, tzn. liczący się z możliwościami i pożyteczny. Każdy proces wychowania i kształcenia fizycz¬nego - jak wcześniej przyjęliśmy - organizowany jest z punktu widzenia potrzeby; zawsze mamy też na uwadze, że postulowane stany rzeczy w ostatecznym efekcie mogą mieć charakter kierunkowo-instrumentalny bądź instrumentalno-kierunkowy. Cele operacyjne trzeba odpowiednio podporządkować celom etapowym, jasno je sprecyzować i założyć ich realizację w logicznej kolejności. Tylko świadomość tych cząstkowych celów czynić może pracę wychowawcy fizycznego racjonalną i skute¬czną. W szczególności winien on wiedzieć, po co działa i co chce osiągnąć. Cel niejasny, wieloznaczny pociąga za sobą nie tylko postępowanie według tzw. widzimisię, ale i nie pozwala na ocenę skuteczności działania. Działanie może być uznane za skuteczne tylko wtedy, kiedy mamy świadomość, że cel został osiągnięty.
Zgodnie z zasadami prakseologii konieczne jest uświadomienie sobie konkretnych i odpowiednio szczegółowych celów "roboczych" (operacyjnych). Poprzestanie na formu-łowaniu jedynie celów ogólnych nie może prowadzić do organizowania działań celowych. Namysł nad precyzją celu operacyjnego jest konieczny i z tego względu, że niekiedy ustala się cele zbyt wąskie. Zdarza się przecież i tak, że formułuje się zadanie (np.: "Nauczanie przeskoku zawrotnego przez 5 części skrzyni") w taki sposób, iż wówczas sam fakt podejmowania już czynności staje się celem samym w sobie. Powoduje to, że "nauczyciel przyzwyczaja się do sloganowego stawiania celów i płycizny w pracy dydaktyczno-wychowawczej". Z prac badawczych traktujących o teoretycznych podstawach sprawnego działania "bezspornie wynika, że elementem determinującym w dużym stopniu system racjonalnego działania jest wyraźnie określony cel (cele) działania" J.L.Frąckiewicz 1980. Stąd elementarnym wymogiem jest to, aby ustalony cel był bezwzględnie osiągalny, a więc możliwy do wykonania w przewidywa¬nym czasie, w dostępnych warunkach i za pomocą tych środków, jakimi dany wychowawca fizyczny rozporządzać może.
W procesie wychowania i kształcenia fizycznego można się domagać, aby cel (cele) był znacznie lepiej wykrystalizowany aniżeli to się dzieje obecnie. O ile to możliwe żądać można, aby wynik określić ilościowo, a w innych przypadkach należa¬łoby bliżej opisać cechy jakościowe tych wyników. Przed przystąpieniem już do działania wychowawca fizyczny winien ustalić właściwą hierarchię celów w danym cyklu tematy¬cznym, a więc ich wzajemne podporządkowanie (cel główny, cele uboczne). Konieczny jest też pewien namysł nie tylko nad skutkami bezpośrednimi, a więc takimi, których związek z działaniem da się łatwo wykazać, ale i antycypować należy również skutki pośrednie.

2. Diagnoza i prognoza. Podjęte na tych etapach działania wzajemnie się przeplatają, równocześnie mają one za zadanie przede wszystkim zebranie informacji przydatnych w konstrukcji następnego cyklu zorganizowanego, tj. planowania i realizacji. Konieczne jest tu określenie, a niekiedy i głębszy namysł nad możliwościami i potrzebami wychowanka. Diagnoza i prognoza są jednak również podporządkowane określonemu, a wcześniej zaprojektowanemu i uświadomionemu celowi. Zadaniem jest tu dokonanie jak najbardziej szczegółowego i dokładnego przeglądu wszelkich uwarunkowań i dostępnych środków, po to aby cel mógł zostać możliwie sprawnie osiągnięty.
Diagnoza może dotyczyć różnych zakresów i stad mówimy o diagnozie osobniczej, grupowej i środowiskowej. Przedmiotem diagnozy osobniczej mogą być m.in. zamiło¬wania, zainteresowania i wiedza w zakresie kultury fizycznej, stan zdrowia i postawa ciała, uzdolnienia i umiejętności ruchowe, poziom rozwoju somatycznego i zdolności motory-cznych itp. Diagnoza grupowa, najogólniej rzecz ujmując, najczęściej dotyczy stosunków interpersonalnych (społecznych). Natomiast diagnoza środowiskowa obejmuje stosunek do kultury fizycznej — dyrekcji szkoły i całego grona nauczycielskiego, organizacji młodzieżowych, klubów sportowych oraz tradycji i klimatu społecznego, stanu szkolnych i pozaszkolnych urządzeń sportowych itd.
Prognoza pedagogiczna dotyczy przede wszystkim przewidywania stanu, jaki wychowanek (wychowankowie) jest w stanie osiągnąć w określonym czasie. Można tu rozróżnić prognozę krótkoterminową, np. przewidującą poziom zrealizowania jakiegoś celu operacyjnego. W prognozie średnioterminowej można mieć na uwadze przewidywane zmiany w obrębie jakiejś dyspozycji kierunkowej lub dyspozycji instrumentalnej, np. na koniec roku szkolnego. Natomiast pedagogiczna prognoza długoterminowa może już dotyczyć oceny wartości realizacji jakiejś zmiennej w przyjętym działaniu etapowym (kilka lat). Tylko wszechstronna wiedza o człowieku i znajomość praw natury umożliwia nam racjonalne przewidywanie, a tym samym właściwą i skuteczną interwencję.

3. Planowanie. Każdemu działaniu zorganizowanemu towarzyszy pewien na¬mysł. Jest więc ono powiązane z czynnościami przygotowawczymi, a ważnym ich ogni¬wem pozostaje organizowanie toku działań poprzez planowanie. Planowanie, w prakseologicznym rozumieniu tego terminu, polega na obmyślaniu doboru i kolejności przewidywanych działań z jednoczesnym postanowieniem podjęcia tychże według obmy¬ślonego toku.
Można też podjąć się wyliczenia następujących cech szczegółowych każdego dobrego planu: 1) celowość" (cel i środki do niego wiodące zostały jasno określone), 2) wykonalność, 3) wewnętrzna zgodność (brak elementów pozostających w sprzeczno¬ści), 4) maksymalna operatywność (łatwość zastosowania), 5) plastyczność (możliwość modyfikacji bez potrzeby układania nowego planu), 6) dostateczna szczegółowość (kon¬kretność), 7) terminowość (podane terminy wykonania kolejnych części i całości), 8) alternatywność (łatwość likwidowania sprzeczności), 9) kompletność, 10) optymalna długodystansowość (ograniczona możliwością przewidywania przyszłych warunków), 11) komunikatywność.
Planowanie sprowadzić można do obmyślenia toku działali zmierzających najpro¬stszą drogą do celu, przy użyciu najkorzystniejszych środków i z uwzględnieniem wszy¬stkich warunków osobniczych i pozaosobniczych.
W szkole nauczyciel wychowania fizycznego w pierwszej kolejności uwzględnić musi co prawda obowiązujący "Program", ale -jak stwierdza S. Strzyżewski w planie umieszcza on już tylko takie zadania, które są zgodne z potrzebami rozwojowymi uczniów i dostosowane do warunków. Wskazuje także, że zasada sprawnego i skutecznego działania wymaga, aby nauczyciel wf sporządzał:
a) ”Plan wychowania w zakresie kultury fizycznej szkoły",
b) "Roczny plan wychowania fizycznego dla klasy",
c) osnowy, jako plany wytyczające działania w określonym cyklu tematycznym.
Każdy z wymienionych planów (niezależnie od stopnia jego ogólności) winien uwzględniać zadania w zakresie:
a) kształtowania postaw,
b) spraw¬ności motorycznej,
c) umiejętności pielęgnacji i władania ciałem,
d) wiadomości o funkcjonowaniu i potrzebach troski o ciało.
Nowocześnie prowadzone planowanie domaga się szerokiego uwzględniania w przyszłym działaniu zaangażowania świadomości wychowanka. Temu właśnie ma służyć wprowadzenie m.in. elementów wiedzy o tym, jak ćwiczyć i dbać o ciało i zdrowie, samokontroli i samooceny, podręczników dla ucznia, zadań domowych, jako tych elemen¬tów, które podkreślają potrzebę systematycznej pracy nad sobą itp.
Zgodnie z obowiązującym aktualnie programem, plan pracy nauczyciela winien uwzględniać: a) sprecyzowane zadania, przez realizację których nauczyciel i uczeń zmie¬rzać będą do osiągnięcia podstawowych celów,
b) odpowiednio dobrane środki realizacji zadań w praktycznym działaniu nauczyciela i ucznia,
c) zestaw zadań kontrolnych -oceniających osiągnięcia uczniów w realizacji programu. Jak zakładali twórcy programów, o efektach wielostronnej pracy dydaktyczno-wychowawczej winno decydować osiąganie konkret¬nych zadań, a nie przerabianie treści programowych. Te ostatnie są jedynie środkami pomocniczymi, które należy wykorzystywać do formułowania różnej hierarchii zadań.

4. Realizacja. Przed przystąpieniem do każdego; działania ważny jest pewien namysł. Temu służyły wszystkie wymienione wcześniej ogniwa cyklu działania zorganizowanego (faza przygotowawcza). Jeżeli jednak przez proces wychowania i kształcenia fizycznego rozumiemy pewien "ciąg działań wychowawczych i kształcących", to wówczzas musimy przyjąć, że istota tego procesu przejawia się w samym działaniu.
W działaniu punkiem wyjścia i przewodnikiem jest plan pracy. Przy wykonywaniu kolejnych czynności wychowawca fizyczny winien uwzględniać zarówno to, co zrobił wcześniej, jak i to co dopiero zrobić zamierza. Koordynacja działań polega na dostrzeżeniu wszystkich poczynań wychowanków i ich stosownym wykorzystaniu. Działanie zorgani-zowane winno charakteryzować się tym, że wszystkie jego części i całość czynności są zgodne z planem i podporządkowane wcześniej wytyczonemu celowi. Tadeusz Kotarbiń¬ski zalecał, aby w działaniu cechować się śmiałością mistrzów i równocześnie przestrzegał przed rutyną, a także niedołęstwem, opieszałością i brakiem wiedzy.
Pamiętać też trzeba o specyficznych cechach współcześnie pojętego procesu wy-chowania i kształcenia fizycznego. Szczególne wymagania stawiać należy przed samym wychowawcą fizycznym. Wymagania te dalece wykraczają poza sferę intelektualną i -często aż do przesady wcześniej podkreślaną - sferę sprawnościową. Dzisiaj nie sposób już działać skutecznie, jeśli wychowawca fizyczny nie dysponuje równocześnie zespołem pożądanych cech osobowościowych. One to bowiem decydować będą o rzeczywistych skutkach wychowawczych. "Innymi słowy — pisał H. Grabo¬wski - jeżeli dawniej nauczyciel mógł ograniczyć się do wyegzekwowania uległości od uczniów w trakcie oddziaływa¬nia na nich czynnikami biologicznej natury, dzisiaj, w związku z nowymi tendencjami w wychowaniu fizycznym, aby osiągnąć założone cele, musi on doprowadzić do internalizacji (czyli uznania przez uczniów za własne) poglądów i przekonań o potrzebie dbałości o ciało".
Realizacja procesów wychowania i kształcenia fizycznego podlega specyficznym cechom każdego procesu pedagogicznego. Przyjęty przez nas schemat cyklu organizacyj¬nego obejmuje wszystkie fazy działań wychowawcy fizycznego. Jedynie jednak w fazie realizacyjnej - zakładamy - że ma on bezpośredni kontakt z wychowankiem. Stąd też np. rozpoznanie osiągnięć szkolnych uczniów, przesycone bezpośrednią intencją wychowaw¬czą, nie przynależy w danym cyklu organizacyjnym bynajmniej do etapu "oceny i wnio¬skowania pedagogicznego", a właśnie stanowi istotną część etapu "realizacji". Każda "realizacja" określonego procesu wychowania i kształcenia fizycznego kończyć się winna poprzez wprowadzenie uwzględnionych wcześniej zadań kontrolno-oceniających.
Wskazuje się na następujące uzasadnienia prowadzenia kontroli:
a) społeczne,
b) psychologiczne,
c) pedagogiczne.
Uzasadnienie społeczne jest takie, że proces wychowania i kształcenia fizycznego, jak każde zjawisko społeczne, wymaga kontroli. Względy psychologiczne wskazują na potrzebę orientacji samego pod¬miotu w czynionych postępach oraz na konieczność zaspokajania potrzeb samoafirmacji. Z kolei z pedagogicznego punktu widzenia kontrola znajduje swoje uzasadnienie w jej profilaktycznej funkcji i potrzebie doskonalenia działania oraz w konieczności przygoto¬wania wychowanków do rzetelnego wykonywania wszelkich obowiązków)
Pouczające może tu być spojrzenie na miejsce, jakie w zorganizowanym cyklu pracy wychowawcy fizycznego zajmuje wdrożenie wychowanków do systematycznego wyzyskiwania metod samokontroli i samooceny. Elementy te uznaje się za integralne ogniwo podmiotowej kontroli.
Za główne czynniki sprzyjające skuteczności wdrażania wychowanka do procesu samowychowania uznać można:
1) rozwiniecie w wychowanku motywacji do ciągłego samodoskonalenia;
2) kierowanie i umiejętne doradztwo w toku realizacji poszczególnych zadań;
3) zachowanie cykliczności procesu samokontroli i samooceny.
Mówiąc o kontroli stopnia przyswojenia zadania przez wychowanka, pamiętać trzeba o rozumnym postępowaniu wychowawcy fizycznego, ą w szczególności o nadrzęd¬nej idei wprowadzania w świat kultury fizycznej". Często bowiem z jednej strony przyjmuje się, że istotą i podstawą efektywności procesu wychowania i kształ¬cenia fizycznego są zmiany w osobowości wychowanka, ale już z drugiej strony - w ocenie (np. ocena szkolna) uwzględnia się niemal wyłącznie poziom rozwoju dyspozycji instrumentalnych (sprawności, umiejętności ruchowych i ewentualnie opanowanych wiadomości). To, że kontrola wyników nauczania (kształcenia) nastręcza znacznie mniej trudności niż kontrola wyników wychowania nie łagodzi tej jawnej niekonsekwencji pedagogicznej.

5. Ocena i wnioskowanie pedagogiczne. Niezależnie od wcześniej dokonanej, jeszcze w fazie realizacji, pedagogicznej kontroli oceny wyników osiągniętych przez wychowanków, sam wychowawca fizyczny winien dokonać pewnego namysłu i analizy efektów swej pracy poprzez ich porównanie z zamierzonym celem (celami). Takie postę¬powanie służyć winno przede wszystkim wyciągnięciu aktualnych wniosków z realizacji poszczególnych etapów. Dokonana analiza całości realizacji procesu wychowania i kształ¬cenia fizycznego umożliwia skuteczniejsze działanie w przyszłości.
W istocie rzeczy skuteczność działania można określić jako stopień zbliżenia się do głównego zamierzonego celu (skutku). Przy czym pomija się tu inne skutki. Tak więc porównuje się tu osiągnięty główny skutek ze skutkiem zamierzonym.
Inaczej już rzecz ma się z oceną efektywności działań. Nie zawsze bowiem działania efektywne okazują się działaniami skutecznymi, tzn. nie osiągają one założonego celu, chociaż mogą dawać cenne wyniki. Niekiedy bowiem może się zdarzyć, że pierwotnie podejmujemy działania dydaktyczno-wychowawcze w innym celu, a zupełnie co innego osiągamy. W cyklu działania zorganizowanego, dotyczącego procesu wychowania i kształce¬nia fizycznego, ocenę ujmować musimy dynamicznie. W postępowaniu wyraźnie współ-występuje tu funkcja oceniająca z funkcją kontrolującą i stale towarzyszą one działaniu. Dobrze umiejscowiona i przeprowadzona w cyklu zorganizowanym ocena i wyciąganie racjonalnych wniosków zezwalają na stałą korektę planu, co w efekcie po woduje, że proces wychowania i kształcenia fizycznego staje się maksymalnie celowy i sprawny.
R. Botwiński proces kontroli i oceny określał jako złożony ciąg operacji polegających na:
1) uzyskaniu informacji o stanie realizacji zadań w toku działalności bieżącej,
2) porównaniu uzyskanej informacji z założonymi kryteriami,
3) wnioskowaniu o rzeczywistym stanie realizacji zadań w danym przedziale czasowym na podstawie stopnia zgodności danych z przyjętymi kryteriami.
Kontrola i ocena winny stanowić pewien kompleks zorganizowanych czynności i uwzględniać wie¬lostronne wymagania każdego procesu wychowania i kształcenia fizycznego. Uważa się, że cały ten złożony system pełni takie funkcje, jak:
1) funkcja poznawcza,
2) funkcja korygująca,
3) funkcja dydaktyczna,
4) funkcja wychowawcza,
5) funkcja aktywizująca,
6) funkcja motywująca,
7) funkcja metodyczna.

Wyróżnione wyżej prakseologiczne ogniwa procesu wychowania i kształcenia fizycznego wyraźnie porządkują praktyczne działanie i służą jego optymalizacji. W każdym z tych ogniw od wychowawcy domagamy się wykazania się wiedzą kompleksową, scaloną, tj. równoważącą elementy społeczne i przyrodnicze (a więc wiedzą - prawdziwie humanistyczną).

Czynniki, warunki i środki kształcenia i wychowania fizycznego

Z rozważań na temat procesu kształcenia i wychowania fizycznego wynika, że diagnoza dotyczy warunków, jakie reprezentuje przedmiot oddziaływań dydak¬tyczno-wychowawczych oraz jakimi dysponuje ich podmiot. Ordynacja polega na racjonalnym doborze środków, realizacja zaś odbywa się poprzez oddziaływanie czynnikami fizycznymi i społecznymi na organizm i osobowość wychowanka. Wszystko co wywiera wpływ na dynamikę wewnątrzustrojową i powoduje jej doraźne przystosowanie do środowiska zewnętrznego określane jest mianem bodź¬ców. Środowisko fizyczne najczęściej jest źródłem bodźców termicznych, chemicz¬nych, mechanicznych, świetlnych. Środowisko społeczne dostarcza bodźców w po¬staci wzorów zachowań, przejawów aprobaty lub dezaprobaty ze strony otoczenia itp. Z punktu widzenia rozwoju fizycznego szczególna rola przypada bodźcom ruchowym.
Wspólną cechą wszelkich bodźców jest doraźna i krótkotrwała reakcja na ich działanie. Dopiero wówczas, gdy bodziec tego samego rodzaju powtarza się w cza¬sie i przypada w momencie, gdy ślad poprzedniej reakcji w systemie nerwowym nie zatarł się jeszcze, staje się on czynnikiem trwalszych zmian przystosowawczych.
W praktyce pedagogicznej podział na czynniki fizyczne i społeczne ma raczej umowne (podporządkowane celom analitycznym) znaczenie. W istocie najczęściej ma miejsce kompleksowe i komplementarne oddziaływanie. Na przykład czynni¬kiem profilaktyki i korekcji błędów postawy są zarówno ćwiczenia antygrawitacyjne, jak i polecenia werbalne „trzymaj się prosto", a także sama sylwetka nauczycie¬la, jeśli stanowi ona wzór osobowy dla ucznia. Obserwowane w badaniach różnice w dynamice i zaburzeniach rozwoju dzieci i młodzieży z różnych środowisk są również na ogół wypadkową oddziaływania zarówno czynników natury fizycznej, jak i społecznej.
Działalność zawodowa nauczyciela wychowania fizycznego polega m.in. na se-lektywnym wykorzystywaniu generowanych przez środowisko fizyczne i społeczne bodźców, jako czynnika rozwoju i wychowania, w myśl założonych celów. Właści¬wa interpretacja zakresu i znaczenia takich pojęć, jak: bodziec i czynnik ma nie tyl¬ko teoretyczne uzasadnienie. Wynika z niej i ma pełne zaplecze empiryczne funda¬mentalna zasada systematyczności w procesie kształcenia i wychowania fizyczne¬go. W przeciwieństwie do medycyny, w której niekiedy działanie bodźcowe okazu¬je się najbardziej skuteczne, systematyczność w pracy dydaktyczno-wychowawczej (niezależnie od dziedziny edukacji) jest warunkiem koniecznym powodzenia. Równocześnie jest to warunek niewystarczający. Można bowiem systematycznie stosować bodźce źle dobrane pod względem formy, częstotliwości, natężenia i kie¬runku.
Aby zwiększyć prawdopodobieństwo uzyskania efektów zgodnych z oczekiwa¬niami, należy dobór bodźców natury fizycznej i psychicznej dostosować do warun¬ków, jakie reprezentuje przedmiot oddziaływań (wychowankowie) oraz w jakich pracuje ich podmiot (wychowawca). Do pierwszych, tzw. warunków osobniczych należą takie cechy wychowanków, jak: płeć, stan zdrowia, sprawność fizyczna i ruchowa, budowa i postawa ciała, wydolność i odporność organizmu, a także zainteresowania i potrzeby ruchowe. Warunki pozaosobnicze są to zarówno baza materialna szkoły, warunki fizjograficzne terenu, jak i środowisko społeczne (świa¬domość pedagogiczna rodziców, profil edukacyjny szkoły, tradycje sportowe śro¬dowiska itp.).

Zagadnienie koedukacji w procesie fizycznej edukacji

Wśród różnorodnych uwarunkowań osobniczych procesu fizyczno-wychowawczego są takie, których potrzeba uwzględniania w doborze metod, form ruchu i roz¬wiązań organizacyjnych (a więc środków) jest powszechnie uznawana (np. wiek) oraz takie, co do których zdania są podzielone. Do tych drugich należy płeć wycho¬wanków i związana z tym sprawa wspólnego lub oddzielnego kształcenia i wycho¬wania fizycznego dziewcząt i chłopców.
Aby wyrobić sobie niezależny od obowiązujących rozwiązań organizacyjnych sąd na temat płci, jako warunku w wychowaniu fizycznym, najlepiej zbilansować argumenty „za i przeciw" koedukacji z uwzględnieniem jej aspektów biologicz¬nych, społecznych, psychologicznych, estetycznych i wychowawczych oraz w po¬wiązaniu z celami doraźnymi (aktualizacja) i odległymi (prospekcja) procesu kształcenia i wychowania fizycznego.
Zróżnicowanie strukturalne, wynikające z dymorfizmu płciowego idzie w parze z odmiennością parametrów dynamicznych i funkcjonalnych. Dorosła kobieta ma przeciętnie ok. 70-80% siły mężczyzny, przy czym możliwość wytrenowania mięśni jest u niej o połowę mniejsza. Podobnie „na niekorzyść" kobiet kształtują się takie wskaźniki fizjologiczne, jak: pojemność życiowa płuc (o 25%), wentylacja maksymalna, współczynnik przepływu wdechowego i wydechowego, pojemność wyrzutowa serca, poziom hemoglobiny.
Niezależnie od epoki cywilizacyjnej i przejściowych tendencji w dziedzinie mody, obyczajów i wzorów zachowań, społeczna rola kobiety zawsze była i jest w znacznym stopniu zdeterminowana jej posłannictwem biologicznym w zakresie prokreacji. Stąd wszelkie dążenie do unifikacji płci (w życiu społecznym, zawodowym, sporcie) są do¬puszczalne (co nie znaczy pożądanie) o tyle, o ile nie godzą w interesy populacyjne.
Z badań m. in. wynika, że wśród kobiet ciężko pracujących fizycznie częściej występują przypadki wąskiej miednicy, podniesienia spojenia łonowego, zaburzeń menstruacji, przemieszczenia narządów rodnych, a także patologicznych porodów.
Odmienność ról społecznych w połączeniu z uwarunkowaniami endogennej natury różnicują również upodobania i aspiracje ruchowe dziewcząt i chłopców. Motyw pracy nad sobą, możliwość indywidualnej ekspresji ruchowej silniej prze¬mawiają do psychiki dziewcząt, aniżeli charakterystyczna dla chłopców chęć rywa¬lizacji i walki sportowej. Nie można o tym zapomnieć programując środki kształce¬nia i wychowania fizycznego.
Ukazane przejawy i konsekwencje dymorfizmu płciowego nie stanowią dosta¬tecznej przeciwwagi dla zwolenników idei koedukacji na zajęciach wychowania fizycznego, których argumentacja ogniskuje się wokół problemów wychowaw¬czych. Ich zdaniem, ważnym elementem wychowania do życia w rodzinie jest m. in. przygotowanie do wspólnej (rodzinnej) rekreacji, które trudno zrealizować w warunkach seperacji dziewcząt i chłopców na zajęciach wychowania fizycznego. Ponadto, koedukacja na tych zajęciach stwarza szczególnie dogodne (bo naturalne) warunki dla wzajemnego - pozbawionego nadmiernej ekscytacji erotycznej -zbliżenia płci, jako podstawy racjonalnego wychowania seksualnego.

Rola zabawy w procesie fizycznej edukacji

Oprócz takich określeń istoty ludzkiej jak homo sapiens (człowiek myślący), homo faber (człowiek wytwarzający), równie często można spotkać się z nazwą homo ludens (człowiek bawiący się). Świadczy to, że zabawa - oprócz refleksji i pracy - jest jedną z podstawowych form aktywności człowieka. Zygmunt Giłe-wicz definiuje zabawę jako „...jedną z form aktywności człowieka, dowolnie podej¬mowanej przez jednostkę lub zespół, w której względy praktyczne, gromadzenie i wytwarzanie dóbr nie grają żadnej roli, natomiast dodatni tok emocjonalnych przeżyć, poczucie swobody i gra wyobraźni stanowią nieodzowny warunek odróżnienia jej od pracy".
Ze względu na swoiste cechy (dobrowolność, oderwanie od bezpośrednio życiowych potrzeb, a zarazem niezbędność) oraz doniosłą rolę w rozwoju zwierząt i ludzi, zabawa była i jest przedmiotem wielu studiów biologicznych, psychologicz¬nych, socjologicznych, etnograficznych i pedagogicznych. W ich wyniku po¬wstały liczne teorie zabawy, których znajomość może ułatwić racjonalne wykorzy¬stanie jej walorów, jako środka kształcenia i wychowania fizycznego. Najogólniej większość z nich można podzielić na takie, które zabawie przypisują rolę czynnika sprzyjającego przygotowaniu do późniejszego życia (funkcja adaptacyjno-prospektywna) oraz takie, które upatrują w niej środek na wyrównanie bieżących jego nie¬dostatków (funkcja kompensacyjno-aktualistyczna). Za najbardziej reprezentatyw¬ne dla pierwszych można uznać teorie:
- nadmiaru energii (H. Spencera), według której nadwyżki energetyczne, jakie
zostają po zaspokojeniu potrzeb natury bytowo-utylitarnej, znajdują ujście w zaba¬wie;
- ćwiczenia funkcji (K. Grossa), przypisującą zabawie rolę instynktowego (uwarunkowanego dziedzicznie) czynnika adaptacji młodych pokoleń do dorosłego życia;
- rekapitulacji (S. Halla), która na zasadzie analogii do biogenetycznego prawa
Haeckla (upatrującego w rozwoju osobniczym skróconej powtórki rozwoju gatun¬kowego) traktuje stadia rozwojowe zabaw u dzieci jako odtworzenie form rozwoju
kulturowego społeczeństw.
Do najbardziej typowych dla koncepcji kompensacyjno-aktualistycznej funkcji zabawy można zaliczyć teorie:
- wypoczynku (M. Lazarusa), doszukującej się w zabawie czynnika kompensa¬cji wobec jednostronności wysiłków związanych z pracą;
- uzupełniania (K. Langego), zgodnie z którą zabawa służy wzbogacaniu i uzu¬pełnianiu monotonii życia poważnego;
- oczyszczania (A. Carra), w myśl której w zabawie znajdują ujście prymityw¬ne, aspołeczne instynkty (np. walki), drzemiące w naturze ludzkiej.
Oprócz teorii interpretujących zabawę w kategoriach głównie biologicznych, duży wpływ na wyjaśnienie jej istoty miały również poglądy wywiedzione z psy¬chologicznych i kulturoznawczych przesłanek. Zdaniem Z. Freuda i jego uczniów, zabawa służy redukcji przykrych napięć (zwłaszcza na tle konfliktów motywów) przez nadanie czynnikom wywołującym je innego znaczenia łub przeniesienie na inne obiekty (np. rówieśników, zabawki itp.). Może więc być wykorzystana w tera¬pii. Twórcą poznawczej teorii zabawy był J. Piaget, według którego aktywność ludyczna sprzyja przyswajaniu informacji o przedmiotach świata zewnętrznego i włączaniu ich do posiadanych struktur poznawczych. Tym samym przyczynia się ona do rozwoju myślenia i inteligencji.
Sumując rozważania na temat roli zabawy w życiu osobniczym można powie¬dzieć, że ze względu na wielostronne osobo twórcze właściwości stanowi ona nieza¬stąpiony środek wychowania umysłowego, fizycznego, estetycznego, społeczno-moralnego i politechnicznego w wieku przedszkolnym, kształcenia i wychowania fizycznego w okresie szkolnym oraz rekreacji w okresie poszkolnym.
Pierwszym w Polsce teoretykiem wychowania fizycznego, który podjął grun¬towne studia nad genezą, interpretacją i systematyką zabawy był Eugeniusz Piase¬cki. Zdaniem Wincentego Okonia Wprawdzie Jordan, Piasecki i Karpowicz nie stworzyli teorii zabawy w Polsce, ich zasługą jest wszakże nadążenie za rozwojem tej teorii na świecie i przede wszystkim wprzęgnięcie jej w służbę wychowania fizycznego.
W realizacji celów kształcenia i wychowania fizycznego szczególne znaczenie mają zabawy ruchowe (bieżne, rzutne, skoczne, na czworakach itp.) oraz gry zes¬połowe (boiskowe i terenowe). Wszystkie one - jak dowodzi Roman Trześniowski „...sprzyjają stymulacji rozwoju organizmu (...) kompensacji ruchowych zaniedbań i niedostatków, korektywie wad postawy, adaptacji organizmu do podejmowania zadań". Są więc niezastąpionym środkiem realizacji celów doraźnych tego pro¬cesu.

Znamiona nowoczesności i kryteria postępu w procesie fizycznej edukacji

Nawet najbardziej wyszukane środki kształcenia i wychowania fizycznego (czyli metody, formy organizacyjne, urządzenia i sprzęt) nie zapewniają automa¬tycznie nadążania za postępem w tej dziedzinie edukacji. Postęp ten, rozumiany ja¬ko dostosowanie zadań doraźnych tego procesu do wymagań przyszłości z równo¬czesnym wykorzystaniem doświadczeń wyniesionych z przeszłości, jest zarazem synonimem nowoczesności. Nowoczesność w szkolnym wychowaniu fizycznym powinna - zdaniem Macieja Demela - korespondować z trendami rozwojowymi systemu oświaty, które kryją się pod hasłami:
- edukacji permanentnej,
- prospekcji,
- autoedukacji,
- intelektualizacji,
- humanizacji,
- indywidualizacji
Właściwa interpretacja treści tych haseł może uchronić nauczyciela przed złudnym przeświadczeniem, że wszystko co nowe jest zarazem postępowe, a tym samym nowoczesne.
Tak jak żaden szczebel nauki szkolnej nie jest w stanie zapewnić wiedzy i umiejętności na całe życie, tak żaden poziom wydrenowania organizmu w okresie młodości nie stanowi kapitału, który bez dalszej systematycznej pracy będzie pro¬centował (w postaci wysokiej sprawności fizycznej) w przyszłości. Sformułowana w latach dwudziestych naszego wieku zasada permanentnej (ustawicznej) edukacji w odniesieniu do zadań kształcenia i wychowania fizycz¬nego oznacza nie kończący się na żadnym etapie ontogenezy proces czynnego uczestnictwa w kulturze fizycznej. Pogłębiający się wraz z postępem cywilizacji deficyt obciążenia roboczego układu ruchu oraz wzrost czasu wolnego podnoszą znaczenie tej zasady do rangi jednego z istotnych czynników wyznaczających kie¬runek dalszej biologicznej i społecznej egzystencji człowieka. W praktyce szkolne¬go kształcenia i wychowania fizycznego realizacja idei edukacji permanentnej pole¬ga - najogólniej biorąc - na intelektualnym, sprawnościowym i emocjonalnym przygotowaniu młodzieży do całożyciowego uczestnictwa w rekreacji fizycznej.
Współczesna pedagogika - zgodnie z ideą edukacji ustawicznej - stoi na stano wisku, że kryterium efektywności procesu dydaktyczno-wychowawczego nie jest t< co uczeń robi w szkole, lecz jak żyje po jej ukończeniu. W przypadku fizyczne edukacji oznacza to priorytet dla kształtowania systemu wartości, nawyków, za miłowań, przyzwyczajeń i umiejętności służących odnawianiu, podtrzymywani i pomnażaniu zdrowia, sprawności fizycznej i urody ciała (prospekcja) w toku reali zacji zadań związanych z zaspokajaniem doraźnych potrzeb dzieci i młodzież? w zakresie psychofizycznego rozwoju (aktualizacja).
Miarą skuteczności fizycznej edukacji w dziedzienie prospekcji (wychowani; dla przyszłości) jest głębokość i trwałość postaw prosomatycznych u wycho wanków, warunkujących uczestnictwo w kulturze fizycznej do późnej starości Środkiem prowadzącym do tego celu jest m.in. przesycenie tego procesu elementa mi autoedukacji.

Autoedukacja, jako wyższa forma pracy dydaktyczno-wychowawczej, ma ni celu przygotowanie jednostki do przyjęcia na siebie odpowiedzialności za dalszj rozwój, po ustaniu stosunku wychowawczego. Samokształcenie i samowychowania fizyczne służy nie tylko przygotowaniu do roli współtwórcy własnego rozwoji fizycznego, motorycznego i zdrowia w przyszłości, ale także sprzyja realizacji aktu¬alnych potrzeb ruchowych dziecka, których żadna realna liczba godzin zajęć obo¬wiązkowych nie jest w stanie całkowice zaspokoić.
Wdrażanie do autoedukacji wymaga upodmiotowienia wychowanka, a zarazerr wyposażenia go w określone wiadomości i umiejętności dotyczące metod pracy nać sobą oraz samokontroli i samooceny jej efektów. Upodmiotowienie wychowanka wiąże się z humanizacją tego procesu, a przekazywanie wiedzy i umiejętności wy maga jego intelektualizacji.

Osobliwością wychowania fizycznego, jako przedmiotu szkolnej edukacji, jesi brak teoretycznego zaplecza w postaci wiedzy o znaczeniu i sposobach konserwacji i doskonalenia ciała. W dobie „ćwiczeń cielesnych" wiedza taka nie była uczniowi niezbędna. Wystarczyło, jeśli posiadał ją nauczyciel. Dzisiaj, żeby zapewnić ciągłość między kształceniem i wychowaniem pod kierunkiem nauczyciela a samo¬dzielną aktywnością rekreacyjną w życiu późniejszym (zgodnie z ideą edukacji ustawicznej), nieodzowna jest intelektualizacja tego procesu. Stanowi ona, obok oddziaływania na sferę emocjonalną i działaniową, integralny składnik procesu kształtowania postaw prosomatycznych. Bez połączenia sfery działania z procesami poznania (zarówno praw ogólnych rządzących rozwojem, jak i indywidualnych właściwości własnego organizmu) tzw. wychowanie fizyczne nie różni się niczym od hodowli.
Oprócz doraźnych komentarzy do ćwiczeń (umożliwiających zrozumienie ich znaczenia i wpływu na organizm), jednym z nowoczesnych środków intelektualiza¬cji procesu fizyczno-wychowawczego są podręczniki (poradniki) dla ucznia.
Z szeroko rozumianą intelektualizacją (w sensie oddziaływania na samoświado¬mość potrzeb i możliwości własnego ciała) łączy się postulat humanizacji kształce¬nia i wychowania fizycznego, który oznacza poszanowanie prawa ucznia do: świa¬domego udziału w procesie pedagogicznej ingerencji w przebieg jego biologiczne¬go rozwoju, współuczestnictwa w programowaniu tego procesu oraz współodpo¬wiedzialności za jego rezultaty.
Humanizacja oznacza również, że prawa biologicznego rozwoju nie mogą być wyznacznikiem celów kształcenia i wychowa¬nia fizycznego, a jedynie instrumentem ich racjonalnej realizacji, w dostosowaniu do norm społecznych, w ramach akceptowanego przez jednostkę systemu wartości.
Postulat indywidualizacji zawiera się w odpowiedzi na pozornie tylko retorycz-ne pytanie o rolę ucznia w procesie kształcenia i wychowania fizycznego: czy ma on służyć realizacji programu edukacji z tego zakresu, czy program ów ma pozosta¬wać w służbie realizacji jego potrzeb? Dostosowanie środków oddziaływania dy¬daktyczno-wychowawczego do indywidualnych warunków psychofizycznych wy¬chowanka jest równoznaczne ze spełnieniem tego postulatu.

Pomiar i ocena w procesie fizycznej edukacji

Ocena zwykle łączy się z pomiarem i może być rozumiana jako proces war¬tościowania danych uzyskanych podczas pomiaru. Przedmiotem pomiaru i oceny mogą być różne rezultaty działalności człowieka. Edukacja fizyczna, jako działal¬ność intencjonalna, podlega ocenie skuteczności.
Miarą skuteczności wszelkich działań intencjonalnych jest stopień zgodności rezultatów z celami. Nie można zatem rozpatrywać problemów pomiaru i oceny z wychowania fizycznego w oderwaniu od założonych celów tego procesu. Wraz z postępem nauk o wychowaniu fizycznym cele te ulegały przewartościowaniu (od kształtowania ciała do wychowania w trosce o ciało). Dlatego tradycyjne poglądy na temat funkcji, przedmiotu i metod oceny w tej dziedzinie edukacji mogą mieć dzisiaj już tylko historyczne znaczenie.
W myśl nowoczesnej doktryny kształcenia i wychowania fizycznego, ocena, ja¬ko wynik konfrontacji założonych celów z osiągniętymi, powinna odzwierciedlać. zarówno technologiczne (sprawnościowo-intelektualne), jak i aksjologiczne (emoc-jonalno-wolicjonalne) efekty tego procesu, z uwzględnieniem jego aktualistycz-nych (doraźnych) i prospektywnych (odległych) skutków.
Pomiar i ocena odnoszą się nie tylko do końcowych efektów procesu kształce¬nia i wychowania fizycznego. Odgrywają istotną rolę we wszystkich jego etapach. Umożliwiają rozpoznanie warunków osobniczych (diagnoza), dostarczają przesła¬nek do przewidywania osiągnięć jednostkowych i grupowych (prognoza), pozwa¬lają lepiej dostosować program do możliwości, potrzeb i zainteresowań uczniów (ordynacja). Jako źródło niezwłocznej informacji mogą też sprzyjać podnoszeniu motywacji do ćwiczeń oraz efektów ich nauczania (realizacja).
Oprócz zadań doraźnych, pomiar i ocena spełniają również ważne funkcje w za¬kresie prospekcji (wychowania dla przyszłości). Sprzyjają rozwijaniu kreatywnej postawy wobec ciała, kształtują samoświadomość jego stanu fizycznego, wdrażają do systematycznej samokontroli i samooceny możliwości somatyczno-motorycz-nych po ustaniu stosunku wychowawczego.
Przedmiotem pomiaru, jako racjonalnego sposobu zbierania informacji, mogą być wszystkie - ważne dla efektywnej realizacji celów kształcenia i wychowania fizycznego - właściwości ucznia. Ocenie szkolniej powinny podlegać tylko te spośród nich, które są rezultatem pracy ucznia i nauczyciela.
Realizacja wielorakich funkcji przypisywanych pomiarowi i ocenie w nowocze¬snym procesie kształcenia i wychowania fizycznego wymaga odpowiedniego cza¬su, rzetelnych i trafnych narzędzi oraz wysokich kwalifikacji od nauczyciela (zwłaszcza z zakresu antropologii, fizjologii, psychologii i statystyki). Zdaniem specjalistów amerykańskich około 10% czasu lekcyjnego (w skali roku) powinno być przeznaczone na pomiar.
Poszukiwania trafnych i rzetelnych narzędzi pomiaru na użytek fizycznej edu¬kacji jeszcze do niedawna koncentrowały się głównie na metodach oceny spraw¬ności fizycznej i ruchowej.
Obecnie w związku z nowoczesnymi tendencjami w wychowaniu fizycznym, w literaturze światowej, oprócz testów sprawności motorycznej coraz częściej można spotkać narzędzia do pomiaru i oceny emocjonalnego stosunku do aktyw¬ności fizycznej. Są to najczęściej różnego rodzaju inwentarze i skale do badania postaw wobec aktywności ruchowej lub emocjonalnego stosunku do zajęć wychowania fizycznego. Odrębną kategorię sta¬nowią również narzędzia do pomiaru poznawczych elementów postawy w postaci pisemnych testów wiadomości z zakresu wychowania fizycznego.
Mimo znaczącego wkładu polskiej myśli teoretycznej w transformację procesu fizycznej edukacji (od ćwiczeń cielesnych do fizycznego wychowania w ścisłym znaczeniu), w szkolnej praktyce z tego zakresu testy do oceny skutków oddziały¬wań na sferę emocjonalno-wolicjonalną i intelektualną wychowanka nie mają u nas szerszego zastosowania. Wynika to zarówno z braku tradycji, jak i odpowiednich narzędzi.
Na tle całokształtu spraw związanych z pomiarem i oceną, zagadnienie okre¬sowej i rocznej klasyfikacji uczniów w formie stopni szkolnych z wychowania fizycznego może się wydać marginesowe. Równocześnie wzbudza ono najwięcej kontrowersji i emocji wśród uczniów, nauczycieli, pracowników nadzoru pedago¬gicznego, rodziców i teoretyków. Ci, którzy popierają ocenianie za pomocą stopni z wychowania fizycznego dowodzą, że są one źródłem informacji o postępach, że dobre stopnie motywują do osiągnięć oraz że osiągnięcia we wszystkich innych przedmiotach nauczania szkolnego oceniane są za pomocą stopni. Oponenci uważają, że uczniowie otrzymujący niskie stopnie będą negatywnie motywowani do aktywności fizycznej w życiu późniejszym, że obawa przed złymi stopniami może odbierać radość z udziału w ćwiczeniach, a także, że nie ma naprawdę uczci¬wych i sprawiedliwych kryteriów oceny z wychowania fizycznego.
Trudno jednoznacznie uznać lub zakwestionować argumenty zwolenników i przeciwników oceny szkolnej z wychowania fizycznego. Mają one bowiem - jak wszystko co wymyślił człowiek - swoje dobre i złe strony. Ważne jest to, które z nich zostaną wykorzystane w postępowaniu nauczyciela. Jeżeli nauczyciel wysta¬wia uczniom stopnie za bezwzględny wynik w biegu, skoku lub rzucie, to jest to pospolite nadużycie pedagogiczne, ponieważ rezultaty te nie są ani efektem pracy szkoły, ani nie odzwierciedlają przygotowania do późniejszej dbałości o ciało. Równocześnie ze stopni szkolnych można zrobić znakomite narzędzie do podno¬szenia efektywności procesu fizyczno-wychowawczego, wykorzystując znaną pra¬widłowość, według której zachowania nagradzane ulegają wzmocnieniu, karane zaś - stłumieniu. Nie chodzi przy tym o to, żeby obniżyć znaczenie oceny z wychowa¬nia fizycznego jako źródła informacji, lecz aby odzwierciedlała ona rzeczywiste osiągnięcia ucznia na tle jego możliwości oraz doraźnych i prospektywnych celów tego procesu. Jest to możliwe, jeżeli system klasyfikacji spełnia trzy podstawowe kryteria: ma wyraźnie określony cel, jest sprawiedliwy oraz w pełni zrozumiały dla wszystkich uczniów.
Z powyższych treści wyłania się podwójne znaczenie pojęcia oceny z wychowania fizycznego. W szerokim rozumieniu oznacza ogół czynności i de¬cyzji związanych z racjonalną kontrolą rozwoju dyspozycji instrumentalnych (tech¬nologicznych) w postaci wiedzy, sprawności i umiejętności oraz kierunkowych (aksjologicznych), odnoszących się do wartości, postaw i motywacji w złożonym procesie kształcenia i wychowania fizycznego. Ocena w wąskim znaczeniu sprowa¬dza się głównie do okresowej klasyfikacji uczniów, wyrażonej w sześciostopniowej lub innej skali.
Z oceny w szerokim rozumieniu zrezygnować nie wolno, pod groźbą skazania pracy w tej dziedzinie na przypadkowość. Klasyfikację uczniów z wychowania fizycznego można utrzymać w dotychczasowej postaci, przekazać decyzję w tej sprawie nauczycielom lub też zarządzeniem odgórnym zlikwidować. Doświadcze¬nia z różnych krajów dowodzą, że każde z tych rozwiązań jest możliwe. Nie wydaje się przy tym, aby istniała zależność między przyjętym sposobem postępowania w tym zakresie a poziomem kultury fizycznej społeczeństwa.


Bibliografia:
Henryk Grabowski „Teoria Fizycznej Edukacji”
Wiesław Osiński „Zarys Teorii Wychowania Fizycznego”
Maciej Demel „Propedeutyka Wychowania Fizycznego”
Z. Gilewicz „Teoria Wychowania Fizycznego”